伦理学理念论文范例优秀7篇

无论是身处学校还是步入社会，大家都跟论文打过交道吧，论文是讨论某种问题或研究某种问题的文章。你知道论文怎样写才规范吗？读书是学习，摘抄是整理，写作是创造，以下是宣传员美丽的编辑帮助大家找到的伦理学理念论文范例优秀7篇，仅供参考，希望大家能够喜欢。

伦理学论文 篇一

关键词：法学；案例教学；问题；完善建议

1法学案例教学的含义与意义

法学案例教学是通过在课堂上分析和讨论案例，让学生了解并掌握基本法学知识，提高学生的分析和解决问题的能力，培养学生法律应用能力的教学方法。它起源于美国，最早是由美国著名的律师兰德尔在担任哈佛大学法学院院长时所倡导，随后在美国以及其他国家的法学教育中传播开来。[1]我国大学引进该教学方法是在20世纪90年代，随着法学专业在高校的不断扩张，法学案例教学也逐渐流行起来。案例教学是一种新的教学模式，它与传统教学不同。在法律教育的过程中，它可以涵盖多种方法，例如模拟审判、仿真诉讼、实地教学、司法实践等。通过引导学生分析案例，可以更好地了解法学理论的基础知识并逐渐形成法律思维，学习的主动性和积极性得到激发。通过对相关案例资料的探讨，并结合学到的理论知识进行分析，学生可以提出自己的观点与见解，切磋交流当中，进一步提高他们分析问题和解决问题的能力。在培养法治人才的过程中，采用案例教学法进行教学时，要始终坚持理论与实践相统一，既要使学生掌握相关理论知识，又使学生具备良好的法律实践能力，同时引导学生形成缜密的逻辑推理和法律思维能力。我们高校法学教育的最根本目的就是要培养符合中国特色社会主义法治建设需求的德才兼备的法律人才，因此，我们的法学案例教学要立足本土，立足于中国的法治实践，通过案例教学来培养学生形成公平正义、德法兼修、司法为民的法律底线、意识和思维，从而更好地服务于中国特色社会主义法治建设。

2法学案例教学存在的问题

目前，在我国高校的法学教育中，案例教学已经逐渐被老师和学生所接受，越来越多开设法学专业的高校将案例教学列为教学改革的重点，并在法学课堂上进行广泛地实践。但是从案例教学的总体情况来看，大部分高校法学专业的案例教学虽然有了一定的发展，但依然存在以下问题。

2.1目标认识不清

案例教学最重要的目的就是培养具有法律思维的高素质的法律专业人才，直接面向国家和社会对法律人才的需求。案例教学的核心内容是使学生能够运用所学知识对案例进行分析，在这个过程中，老师起到引导和帮助作用，学生充分发挥自己的能动性，在试错和探索中训练学生的逻辑思维能力。然而在一些法学案例教学中，由于深受传统教学思维模式的影响，老师在课堂上通常只注重对相关案例结果的分析，却忽视对案例分析思维的讲解与引导这一最核心的内容。[2]目标认识不清，过程出现了偏差，结果就是我们的案例教学变得和传统教授教学法一样，老师向学生灌输理论，学生最后还是得不到知识之外技能的提升；有些老师将案例课程当成纯粹的教学任务，机械地将传统课堂上的“讲授———灌输”法带到案例课堂上来，只要教学任务完成，而不关注教学效果的好坏。

2.2方法运用不当

由于我国属于大陆法系国家，推理模式为典型的演绎法，有严格的体系性和逻辑性；而案例教学属于英美法系的产物，推理模式为典型的归纳法，强调个案分析的方法，二者存在明显的思维差异。案例教学在我们的课堂教学中，被很多老师理解为举例教学。所以，我们在引进案例教学后，并没有弄清其本质，只是从形式上进行模仿，使得案例课变为老师在课堂上讲述案例，然后提问几个问题，学生回答以后就算完成了任务。实际上，案例教学需要老师课前精心挑选案例，课堂上引导学生分析思考，这对老师的知识储备和把控能力要求很高，需要随时应对预料不到的新的问题。因此在实际案例教学中，许多老师或者觉得麻烦，或者是担心自己准备不足，无法应对学生在分析案例过程中提出的问题，就将案例课变为讲解案例的课，这样一切都在自己的掌控当中，不会出现预料不到的情况和问题。这样的案例教学是很难培养学生的主动思考和积极应对的法律思维能力的。

2.3内容准备不足

案例教学的内容至关重要，而恰当的教学案例的选取则是关键。目前来说，我们的案例教学所用的案例基本上都是一些知名的专家学者编写的案例教材，其中也不乏一些经典著作，但从整体上来看，案例教材的质量还是跟不上教学的需求。主要问题有：首先是案例缺乏针对性。法学专业是一个系统专业，有着很细的学科划分，不同的学科之间有着很大的差异。案例教学并不适用于所有法学学科，如果将案例教学强加于各个法学学科，将会适得其反。其次是案例缺乏区分性。案例教学具有一定的难度，初学者往往很不适应，无法找到入门技巧。我们目前的案例选取没有区分案例教学的阶段，甚至我们的案例教学也没有区分教学阶段，这不符合案例教学的规律，案例教学遵循一个由浅入深的过程，直接反映在案例的选取上，就是教学案例要有难易程度的划分，不同的教学阶段使用符合实际需求的案例。最后是案例缺乏典型性。大部分案例都是一些陈旧的案例，缺乏创新性，跟不上社会的变化，也没有反映司法实务的发展趋势。教学案例没有吸引学生注意力的地方，引起不了学生的兴趣，案例教学就很难有效开展下去。

2.4评价机制不妥

案例教学作为“舶来品”，在我们的教学过程中出现了明显的水土不服，很大程度上是因为我们的教学评价机制不能很好地接纳案例教学，对老师和学生的评价不能反映实际教学效果。对于老师来说，我国高校目前的教师职称评选主要是看教师的科研论文和项目，而教学工作量和教学效果对职称的评选没有决定性的影响，这样的诱导和评价机制促使老师把主要精力放在了科研，而教学包括案例教学似乎成了副业。直接的结果就是老师对案例教学敷衍了事，因为真正的案例教学是相当耗费时间和精力的，而其又不能给自己带来评价体制内的认可和利益，因此老师自然就很难重视包括案例教学在内的教学工作。对于学生来说，我国高校对学生专业课学习的考查主要是通过期末考试。期末考试的形式基本上都是老师出试卷，然后组织学生闭卷考试，最后老师批改试卷，评定分数。试题的类型一般包括名词解释、概念比较、法条分析等，学生只需在考前突击背诵，加上老师有意无意地勾划重点，基本上都会取得不错的成绩，这对老师和学生来说，可谓是各取所需。[3]因为案例教学很难通过试卷的形式来考查学生对知识的掌握情况，而要通过在日常课程进行中进行复杂的细致的过程评价。这种评价方式的赋值需要科学严谨的设计，且评价过程耗时耗力，这也妨碍了案例教学的接受程度。

3法学案例教学的变革与完善

在新时代全国教育大会“打造金课”精神指引下，法学案例教学应从目的、方法、内容以及评价等方面进行准确定位和完善变革。

3.1明确案例教学的目的

案例教学的目的就是在基础知识掌握和法律思维养成的基础上，提高学生学以致用的能力。只有以此为目的来开展案例教学，才能使法学案例教育沿着正确的道路进行。针对当前法学案例教育目的出现的偏差，我们需要进一步明确案例教学的目标，找出问题的关键所在。首先要加强对老师的专业课培训，使其能够熟悉案例教学的流程，掌握案例教学的精髓，以培养学生的法律思维为重点，充分发挥自己在案例教学过程中的导向作用。其次要使学生能够明白案例教学的意义。相对传统的教学方法来说，案例教学不但老师教授起来有一定的难度，学生学习起来难度也相当大，这就需要老师详细讲解此方法，帮助学生入门，掌握相应的技巧，同时也应该使学生建立起信心和决心。最后要使老师和学生建立良好的互动关系，老师和学生在案例教学的过程中都是受益者，老师在进一步提升自己教学能力的同时，又可以加强自己对专业知识的理解。学生则可以在法学理论素养和实践技能方面良性互动，双双提升，有助于未来法律职业能力的养成。

3.2完善案例教学的方法

针对目前老师将举例教学法当做案例教学进行教学的问题，除了部分老师存在认识问题外，大部分是因为缺乏案例教学的技术设备。传统的讲授式教学只需老师在上面讲，学生在下面听，不需要更多的教学设备。而案例教学的方法随着时代的发展一直在不断完善，特别是随着网络技术的飞速发展，以多媒体为主的互联网技术手段在案例教学中已经运用得十分普遍。尤其是近几年以移动互联网为基础的各类自媒体使我们的学习与交流变得更加便捷，而这些技术被应用于教学中，也取得了突破性的成果。我们的案例教学在运用新技术方面有着十分广阔的空间，老师和学生搜集资料，寻找国内外案例，并通过社交软件例如微信，建立聊天群等“泛在”学习环境，随时随地分享资料，交流学习心得。人工智能已经成为下一个技术制高点，目前来说，司法实务机构已经纷纷将人工智能引进到司法实践中来，并且加大了在这方面的投入，这是未来发展的趋势。法学案例教学应紧跟科技发展前沿，积极运用新技术，才可以更好地与司法实务相衔接。

3.3丰富案例教学的内容

案例教学的前置性环节是案例的挑选与准备。首先，案例要有区分性。即案例教学要区分不同的阶段，案例的选取在不同的阶段难易程度一定要适中。如果过于简单，就达不到培养学生分析能力的目的；如果过于困难，则会打击学生的信心，不利于学生的学习与成长，要有一个逐渐变化的过程。其次，案例一定要有典型性。即选择的案例一定要有新颖性、话题性和扩散性，能够吸引学生的注意力，学生上案例课不单单是为了学分，更重要的是对此有极大的学习兴趣。可以参照美国经典法学案例教科书———《合同法案例选编》，从司法判例中寻找典型案例。同时，针对学生上课时感兴趣的问题，老师可以收集意向，进行相关方面案例的准备。[4]最后，案例教学要有针对性。案例教学并非适用于所有的法学学科，对一些理论性特别强的学科，如法理学、法制史等，采用案例教学可能会适得其反。因为这些学科缺乏明显的应用性，实践中很难找到相结合的案例，所以这些学科教学只能采用讲授法。而对于实践性较强的学科，如民法、刑法、行政法等，生活中的例子比比皆是，所以采用案例教学，会使学生对老师讲的理论知识有更深层次的理解，并且通过分析和讲解案例，训练自己的逻辑思维能力。所以，综上来说，老师在准备案例时，要对课堂案例有一个全面的衡量，才可以发挥出案例的作用。

3.4健全案例教学的评价

对老师的教学考核与对学生的成绩评定历来都是教育教学工作的重点和难点，因为不同的考核评价体系和指标直接关联到老师工作绩效和学生的学分绩点。只有打破现行教学考核制度与成绩评定制度存在的僵化局面，发挥考核与评价机制的引导功能，才能真正提升案例教学的效用。对老师的评估需要综合性的参考因素，不仅仅要关注科研项目与论文，更不能忽视教学这一最基本的评价因素。具体到案例教学来说，其更偏重实践性应用和教学过程，因此更科学的评价体系是全过程的评价而非单纯课堂上的评价。包括课前的案例准备，组织学生进行分组，查找资料；课堂上引导学生对案例进行分析，与现行法律法规进行结合，探讨案件分析过程，对案例进行点评；课后对学生的表现进行综合分析，要求学生总结相关经验，撰写书面报告等等。案例教学中这一系列复杂而又智慧的工作必须予以充分客观公正的评价，才能够激发老师进行案例教学的热情，进一步在案例教学上不断开拓创新。同样地，对学生的成绩评定也要结合案例教学的特征进行综合考量而不能简单地通过一张试卷就决出分晓。因为案例教学最重要的目的就是培养学生的法律思维，提升学生分析问题和解决问题的能力，所以对学生成绩的评定要着重考虑以下因素：学生在课前的准备情况，小组讨论的效果；在课堂上，要看其言语表达是否流畅，逻辑思维是否清晰，案例展示是否全面等；课后的总结是否到位，等等。综合这些表现，给出学生该门课程的成绩，才更能引起学生对案例课程的兴趣，才有利于案例教学的进一步发展。案例教学在理论教学和实践教学中间寻得了恰当的平衡，是适合法学教育宗旨和目的的重要教学方式。在意识认知上重视，在体制机制上改进，在具体措施上完善，法学案例教学一定会得到进一步的发展，教学效果也会有质的明显提升。

参考文献

[1]邹育理。从美国的法律教育谈“判例教学法”[J].现代法学，2000(2).

[2]喻永红。法学本科课堂教学案例讨论模式探讨[J].当代教育理论与实践，2010(6).

[3]宋贻强。中国法学案例教学批判[J].当代教育理论与实践，2012(9).

伦理学论文 篇二

一、道德“规范性”：自然主义与非自然主义说明

麦凯否认价值及道德事实、属性的存在，理由是它们“不是世界构造的一部分”，“不存在某种客观的价值或要求的实体或关系，尽管许多人曾经相信它们存在”，［1］6“价值不是客观的、不是世界构造的一部分，这一主张意味着不但要包括或许被最自然地等同于道德价值的道德上的善，而且还要包括其他可以被更宽泛地称作道德价值或道德贬斥的东西———正确和错误、义务、责任、一个行为的恶劣和卑鄙，诸如此类”［1］3。这是因为麦凯所默认的前提是，“惟一充分的回答就是要表明，我们如何能够在经验主义的基础上构造出一个解释，解释我们所拥有的对所有这些事物的观念、信念和知识”［1］29。麦凯整个理论的前提是一种自然主义预设，可观察、可感知是真实性的惟一判断依据。“因为麦凯所愿意承认的惟一事实是那些属于自然秩序的事物，我们通过经验观察，在归纳和演绎推理的帮助下所可以接近的。”［3］145麦凯说：“或许当黑尔说他不明白‘价值的客观性’是什么意思时……他不能清楚、详细地设想价值成为世界构造之一部分会是个什么情形。……如果我们不得不在我们的世界图景的某个地方为客观价值———它或许是某种类似于柏拉图的相的东西———寻找地盘的话。”［1］13麦凯关于道德价值和属性完全不同于宇宙中任何其他东西的思想，在一定意义上是有道理的。休谟就曾提出：你根本看不到恶，直到你反思到你自己的心绪；康德也说过：在世界之中，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西，我们不知道在世界的何处可以找到实在的德行，没有例证证明其存在。休谟和康德实际上都指出了善恶不是自然世界本来存在的东西。摩尔在论述道德价值与善的非自然性质时，也抓住了要点，但摩尔和麦凯却又把价值和道德属性说成是某种神秘而奇怪的东西。麦凯对道德概念的分析说明了道德价值不能是“自然的”属性，善与恶、对与错不是在作为科学所描述的这个自然主义世界中具有一种位置的特征。那么，“错误理论”所针对的以及伦理学的根本问题似乎是道德属性和事实的这种“规范性”是否能够被“自然主义”地理解。非自然主义者坚持区分道德属性和事实的“规范性”特征与自然的属性，因为前者是规范性的，是自成体系的（suigeneris），与自然属性和事实处在一种不同的形而上学和认识论范畴中。这一点是存在于非自然主义观念背后的预设。自然主义者不得不同意，道德属性和事实不同于非规范性的属性和事实，但尽管这样，他们主张这些属性和事实的“规范性”能够被“自然地”理解。对于自然主义者来说，即使道德属性是规范性的，这并不意味着这些属性在任何形而上学或认识论意义上就是完全特殊的。［4］26道德属性是否是一种自然现象或者一种能够被自然主义地理解的现象，这一“自然主义解释问题”背后的基础问题，其实是解释“规范性”的重要任务。麦凯的“错误理论”立足于规范性属性不能用自然性质说明。道德自然主义者寻求使规范性奠基于这个自然的世界而非自然主义者的目标，在于说明规范性属性显著不同的特征。道德自然主义者和非自然主义者都同意存在道德属性和道德事实，他们之间不一致的是关于道德属性和事实本质的理解和说明问题。这一点说明“错误理论”既不属于伦理自然主义，也不属于伦理非自然主义，而可以归属于“哲学自然主义”。哲学自然主义是一个更为广义的形而上学观念，根据这种观念，一切所存在就是被科学所认识的这个世界。很显然，哲学自然主义并不一定导致伦理自然主义，因为它也可以否认道德事实及一切价值性存在。但因为错误理论主要的前提预设是认为道德事实和属性在认识论和本体论意义上的非自然性、非经验解释性，所以这也与伦理学理论中关于伦理自然主义和非自然主义的重要争论相关，并且在这一理论视域中能够更清晰地分析其错误理论。麦凯先取伦理非自然主义立场，设定道德属性是客观的、内在地规范性的，并且不能进行科学的、自然的或经验的说明，然后又以一种哲学自然主义的立场设定不能用自然科学说明的事物就不可能存在，最终否认道德属性和事实的存在。伦理自然主义者认为，大致来说，道德属性和事实在所有形而上学和认识论意义上重要的方面都类似于（其他的）自然属性和事实，伦理非自然主义者否认这一点，因为他们认为用自然主义方式不能说明道德属性和事实的“规范性”要求和特征。［4］24道德属性与“规范性”理解中的自然主义与非自然主义之争存在两方面问题：一是对“自然”以及“自然地”说明的不同理解和使用问题。摩尔说，根据“自然主义伦理学”，“伦理学是一门经验科学或者实证科学：因为它的各项结论全都能够运用经验观察和归纳来予以建立”。［5］54他一方面用“自然”表述“作为各自然科学的研究对象，也作为心理学的研究对象的东西”［5］56。追随摩尔，许多学者努力通过指称科学的对象来解释自然属性或事实这一观念。另一方面，根据摩尔的道德自然主义的认识论特征，伦理知识是经验的，它建基于“经验观察和归纳”，这又可以看作关于“自然”的“经验概念”。可见摩尔实际上提出了“学科的”和“经验的”两种意义的“自然主义”概念。另一个问题，也是与本文论题主要相关的，自然主义和非自然主义其实具有共同的理论和思维模式，即这个世界中存在道德事实和规范，正是这样的道德事实或规范，本身具有某种“属性”，这些属性具有“规范性”功能或力量。同时它们都坚持道德语词的表征主义立场，也就是规范性谓词指称规范性属性。这是一种对待自然事实和事物的本体论和方法论模式，体现的是基础主义和反映论的思维特征，“错误理论”正是这种哲学形而上学和方法论立场所产生的。对伦理规范或道德事实这样的事物及其“规范性”来说，这样的理论思维模式就成了问题。

二、“规范性”与道德“属性”

道德事实或伦理规范往往被看作具有某种“规范性”“属性”，规范性事实和属性常常被看作是“规定性的”、“行动引导的”或“权威的”，这样就产生了如何理解和说明这种事实或属性的“规范性问题”。伦理非自然主义者正是立足于这种“规范性”特征，声称一个道德事实要具有规范，必须具有某种特殊的性质，它不能被看作科学世界观念的组成部分，也不用自然的或经验的方式被认知和把握。自然主义者希望将规范性属性锚定在科学的世界观点之中，从而避免被定义为非自然的、神秘的东西。自然主义者确信，在我们的世界中，没有什么东西具有非自然主义者认为“善”和“正当”所是的那些属性种类。［4］71自然主义甚至“错误理论”的合理性在于：在现代“自然化”或“祛魅”时代背景下，任何神秘的、怪异的、依靠某种不可言说的直觉来传达的东西，已经越来越失去吸引力。但问题在于，这里的“自然”不能局限于“自然科学”的对象和范围，否则这将把所有“社会的”东西统统斥为错误或虚妄。因而“自然”其实应该包含社会学、经验科学、心理学等广义的内容，它不应当被理解为一种学科概念，而更多地是一种方法论概念和态度。总之，它可以被理解为并非神秘的，在自然科学、社会科学及日常经验基础上可理解、可解释、可说明的一种广义的“自然主义”。这是在宗教神学、形而上学、直觉主义基础之后，当代普遍被接受的思想观念基础。近几十年来，伦理学研究中“自然主义复兴”的趋势也表明了这一点。不可否认，非自然主义者注意到在“自然的”或“描述的”属性与“规范的”属性之间显著而非常重要的区别，因此他们想要通过将“规范性”与“科学”或“自然”隔离开来标示出这一区别。摩尔不仅反对用自然属性来说明规范性属性，而且也反对试图将规范性属性还原为任何其他非自然的属性系列，比如试图通过上帝的意志或一种康德式的“物自体”来定义规范性观念。摩尔在《伦理学原理》第二版扉页引用巴特勒主教的话点明了他的核心思想：“凡物是什么就是什么，而不是别的什么。”但同样不可否认的是，非自然主义这种道德事实与属性解释上的语义学“优势”也同时导致一种形而上学代价。正是这种非自然的规范属性观念在现代科学和知识背景中看起来似乎是“怪异的”。非自然主义也反对“错误理论”，其所面对的挑战是解释如何能够存在非自然的“规范性”属性，用康德的术语，就是回答一种规范“如何可能”问题。这似乎是一个形而上学之谜。塞尔（JohnR．Sear－le）曾提出，在这样一个物质性世界中，怎么能够有意向性事物存在，或者对于我们所讨论的问题来说，在自然事实的世界中如何能够存在“规范性”事实；在现代科学世界观中，如何可能有伦理规范这样的事物存在，怎样来理解和说明道德事实、原则与伦理规范这样“社会的和制度性事实”。“错误理论”提出的就是这个问题，这是一切与自然事物相对的社会的和制度性存在的本体论问题。面对伦理规范和道德原则的“规范性”特征对我们提出的“要求”，最直接和最常见的认识是，“规则”对我们提出形形的“要求”。但维特根斯坦提醒我们思考：“规则要求”到底意味着什么？什么是作为一个规则对我们“提出要求”？他说，“你说你必须，但不能说出是什么强迫你”。假如一个规则告诉我们，我们“必须”做一件特定的事情，很清楚，我们并不是被施加一种物理上强制我们做这件事的“必然性”，而是如果我们要使自己正确地行为，我们就必须做这件事。我们可以做其他事，但那样的话，我们就在错误地做事。所以，我们所面对的“必然性”是根据规则中所体现的一定标准，正确或错误地对待事物以及正确或错误地行为，这就是我们所说的处于“规范性”领域中的意思。［6］1－2那么这种“规范性”的要求或强制如何可能？正是在这里，无论伦理自然主义还是非自然主义都犯了方向性错误，或者应该说是一种本体论错误，即关于伦理规范或道德原则的本体论理解与观念错误。伦理规范与道德准则所提出的是行动理由，而不是其本身具有的某种“属性”，应当去做的事本身不具有某种“应当被做的属性”，无论它可能是自然的或非自然的属性。导致这种错误的思想根源，是从我们人类生活中存在各种规范性要求这样一种观察转移到了这样一种主张，认为存在抽象地说正当的“属性”。一种伦理学理论被要求给予说明的属性，其实所要求的是对“我们”行动理由的某种说明。“过去哲学家们的错误，是从一个谓词的存在转移到对应于这个谓词的一种属性的存在。”［4］75维特根斯坦指出，我们感受到的这种规则或规范的神秘特征其实是它们的社会性内容被“误解和误特征化”的表现，规则所提出的“应当”标准这种非物质性的“规范性”力量，实际上并不内在于规则本身，而是被社会性地施加于它的。［6］139因而道德感知并不完全类似于物理感知，道德对错不可能有感官上直接可接受的现象性表征，虽然可能有某些现象性因素相伴随。一些伦理学家曾提出过的被认为显然的“恶行”，作为一种鲜明的“道德感知”，其实取决于你所获得的视觉材料与休谟说的“习俗”、维特根斯坦所说的“制度”、安斯康姆和塞尔所说的“制度性事实”之间的关系，甚至可以说根本上依赖于后者。休谟看到了我们约束自己的这种能力所带来的难题，我们必须解释这一在我们自身之上施加一种必然性的能力。休谟将遵守诺言看作一种建基于习俗的美德［7］532－533，他做了维特根斯坦没有做的，那就是显示了集体行动的一种基本逻辑属性，这种群体性属性不能被理解为其构成个体属性的简单集合。在休谟那里，集体的存在能够赋予个体一种他们不能个体性地赋予自身的力量，即将他们自身置于义务之下的力量。他说明了一个群体如何能够通过其成员的相互作用而形成这种能力，正是这种相互作用建构了一个群体。但休谟和维特根斯坦对规则或伦理规范的社会性建构本质的说明还不够明确，更不系统，塞尔等人虽然没有专门研究道德问题，但他们关于制度性事实的理论为分析道德原则或伦理规范这样的制度性事实提出了更为明确的理论基础。

三、制度性事实与伦理“自然化”

伦理学教学论文 篇三

【关键词】企业伦理学MBA 教学模式 教学展望

随着企业界、政府以及社会组织的诸多伦理道德事件曝光，中西方学者开始对企业伦理问题进行广泛关注。据研究统计，世界前500强中90%的企业制定了伦理守则，30%-40%的企业对员工进行伦理强化培训。国内学者认为开展企业伦理学教育是我国建设和谐社会、落实科学发展观的客观要求，是培养既有社会责任感又有卓越才能的企业领导人的内在需要。我国对于企业伦理学教学的学科体系还不成熟，没有进行很好的吸收同化作用，制约了德行经济实践的展开。因此，加强对该门学科的中外研究与对话，形成一套适合我国企业伦理学教育的教学模式非常重要。

一、企业伦理学的理论基础以及课程设置的特点

一个好的企业伦理学教育需要教师把握本课程的理论基础和课程设置特点，让学生在知识层面、技术层面以及价值观层面进行完善。

1、企业伦理学的理论基础

中外学者对企业伦理学理论体系的构建做了大量研究：对企业伦理学的研究背景及内容的分析，企业伦理学研究对象、研究方法、研究意义、学科的构建等问题的阐述，以及对企业伦理学的发展趋势和热点等进行了大胆的推断和讨论，从宏观、中观、微观中的科技创新、生产、分配、交换、消费五过程，用经济学和企业伦理学的角度对经济行为和经济现象进行研究，分析论证经济活动的价值及其合理性，使学科理论不断完善。经济学家们对伦理道德问题的研究也层出不穷，他们对斯密难题中经济与道德的矛盾展开研究，形成了各种观点。

2、课程设置的特点

中外对MBA的企业伦理教学使用频率较高的教材有：徐大建的《企业伦理学》、徐金发的《企业伦理学》、约瑟夫・W・韦斯在《商业伦理――利益相关者分析与问题管理方法》、(美)O・C・费雷尔、约翰・弗雷德里克和琳达・费雷尔的《商业伦理》。这四本教材基本采用了“4+X”模式。即每本教材的内容都包涵了四部分基本内容：企业伦理学的理论基础、企业伦理与社会责任、企业伦理与利益相关者、伦理决策。“X”是指每本教材自己所具有的特色：国内的企业伦理学主要突出企业管理中的信息、知识与公平竞争，国内外的伦理学比较，以及跨国经营中的伦理问题，主要采用“理论+案例”的模式。而国外的企业伦理学的特点在于更注重全球环境中与利益相关者之间所遇到的问题，以及全球范围内用案例的形式讨论伦理决策等经济大环境中所遇到的问题，主要采用“案例+伦理+案例”的教学方式。

二、国外几所著名商学院的《企业伦理学》教学模式选择

1993年，美国90%以上的商学院或管理学院开设了企业伦理学，与此同时，商业伦理学扩展到整个西方，并兴起一股商业伦理热，欧洲还建立了欧洲企业伦理网络(简称EBEN)。1995年，国外商业伦理研究机构达到300多个，刊物14种，教材、专著1000多部。在国外，企业伦理学教学体系比较完善的高校有哈佛商学院、斯隆管理学院以及沃顿商学院等。

哈佛商学院主要对学生开设与伦理、道德和责任直接相关的课程，主要采用案例教学方法，让学生在案例中学习理论知识并能灵活应用于其他案例之中。同时，教师与工商界经常保持密切的联系，很好地把握当前工商业活动各方面的实际情况以及发展趋势，不断地修订已有的案例。从现实案例中培养“经济人”与“道德人”有机统一的企业家和高层管理人才。

斯隆管理学院主要采用理论教学、讨论以及通过故事教学来讨论“历史、环境与伦理”问题。教学大纲由经典短片小说，游戏，精选的电影以及其他方式组成。主要内容包括领导与权力、企业社会责任、伦理标准的应用、科学伦理关系问题等。通过对不同的职业与民族文化进行讨论，指导学生培养企业伦理观和德行领导方式。

沃顿商学院主要以理论教学与案例教学相结合的教学方法，将法律研究融入“伦理与责任教育”中，从而解释商业伦理现象。教师往往在课程中设计伦理冲突，并为这些冲突设计出导致企业成功或失败的合理框架。学生通过参与不同模块来对企业管理和企业伦理进行批判性的评价，从而提高个人或整个团队的鉴别能力与分析能力，锻炼和开发学生对企业伦理评价视角。

三、对我国MBA企业伦理学教育的展望

国外高校和大量企业伦理专业的学者对企业伦理学教育各有自己的一套理论体系和教学方法，这对我国的企业伦理学教育有很大的借鉴作用。我国在该学科的教学中应注重教育对象的把握，交叉运用多门学科来设置相应的理论基础和教学方法，在宏观环境下协调微观经济中经济与伦理的关系，开发学生的道德情操，为我国企业界和学术界培养既有社会责任感又有卓越才能的企业领导人。

1、教育群体的选择

由于MBA学生有一定的工作经验，他们对自己的需求有清晰的定位，并在学习的过程中能主动获取并有效筛选与学习有关的信息。他们深刻体会企业伦理道德对企业发展的重要影响，对社会企业发展的潜规则拥有自己的看法，能对企业的现实问题提出自己初步的解决措施。在具有一定的工作经验的前提下，他们主动来高校学习，这意味着他们对企业的行为以及自己在工作中的决策是否符合道德标准非常关注。中国科技大学管理学院张增田认为，对于MBA学生进行企业伦理学教育能培养学生的伦理意识，增强学生的角色意识和责任感，提高学生的道德反思能力。因此对MBA学生进行伦理决策能力和伦理领导能力的培养，会产生立竿见影的效果。

2、基础理论知识的把握

企业伦理课程要有清晰的目标和内容，只有在正确的纲要指导下，学生才能更好的在企业决策中恰当处理伦理问题，对伦理道德水平进行创新。因此企业伦理学的教学内容主要关注伦理学相关背景及理论基础、企业利益相关者基础知识、伦理判断原则、职业道德规范、伦理决策方法与工具等、及全球环境中的事务等等。

教师需要有大量的知识积累，综合经济学、心理学、社会学、哲学、管理学、统计学等多门学科，将中外著名学者的观点进行整合，依据中外宏观社会环境，给MBA学生讲解基础理论知识和学科发展趋势，同时布置理论和案例的阅读材料供学生阅读，让学生认识伦理问题的重要性，形成一定的知识储备，为解决实际问题打下理论基础。

3、以案例教学为主，多种教学方式相结合

通过中外研究发现，国外采用的“案例+伦理+案例”的教学方法正适合我国MBA学生的教学要求，学生在对伦理基础的整体把握之前，有一定的实际案例操作的基础，因此他们会采用一定的出发点来考察问题，这样会带动学生主动学习理论知识并运用于案例的实际操作中去，培养学生分析问题的能力和把握现实问题的主动性，与MBA学生的教学需要相吻合。因此，对MBA企业伦理学教学主要采用案例教学为主的教学方法。

此外，鼓励学生根据自己的兴趣爱好搜集企业运作过程中产生的伦理问题，或激励他们针对现代企业中普遍遇到的伦理的热点问题采用故事讨论、道德讨论等方式进行研究，并就其核心问题提出初步解决方案，再进行小组讨论。教师在此过程中要强调学生的积极参与，让学生在学习中畅所欲言，在业务中掌握企业伦理学的专业知识，同时了解他人对企业伦理与社会价值的见解，丰富自己的道德观。

教师还应采用管理咨询研究或与公司进行项目合作为实践应用为辅的教学方法，帮助学生寻找合作公司进行实习、吸收学生参与教师管理咨询项目、鼓励学生与企业进行伦理项目合作，或者鼓励学生争取在机构中就伦理道德问题申请资金支持，使学生在理论与实践相结合中培养伦理选择能力、伦理判断力、伦理推理能力以及伦理评价能力，并增强对现实伦理问题的敏感性，主动出击，防患于未然，促进企业的快速发展。在案例讨论的过程中，教师及时给予必要的指导，将学生引入讨论的重点中来，并最终作出点评。

4、协调经济与伦理的关系

企业处理各种关系，无论就其表面还是其本质来看，都是在扮演特定的角色，承担一定的责任，从而满足相应的角色期望。因此，在关注企业活动领域内各种复杂关系的同时，企业伦理学还得思考和辨析企业与各种利益相关者的关系，包括企业所有者、客户、员工、供应商、媒体、消费者、法院、政府、竞争对手、公众、社会等。分析企业应该何时、何地、在什么情况下进行何种伦理决策，为企业今后的伦理问题提供伦理判断原则。

5、道德情操的开发

一旦企业中的领导者实行德行领导，正直廉洁、关心下属成长、遵守社会规范和仁厚诚挚，那么这种领导方式将很明显地提高下属的满意度、下属对领导者的忠诚尽责及敬业度并且产生利他行为等效果。因此，MBA学生应该培养伦理道德能力：知晓如何以一种公开的伦理方式行事，对下属起模范带头作用；知晓如何在组织内有效地设立预警机制和伦理热线；知晓如何为员工建立切实可行的伦理准则；知晓如何开展有效的商业伦理和职业道德培训；能够设立奖惩制度使员工遵从伦理规范；知晓如何有效地向下属灌输商业伦理价值观；认识到管理者在企业中的伦理责任，和对企业及员工伦理的影响，并有意识地进行伦理领导。在今后做一个“经济人”和“道德人”有机统一的德行领导者。

五、结论

根据罗宾斯等人的观点，管理其实就是用“正确的方法”来“做正确的事”,企业伦理学就是聚焦于企业如何来做“正确的事”,从企业各种利益关系的维护和发展角度出发，进行价值观的思考、利益取舍的考虑，与利益相关者相互达成一致，最终达到利益平衡。

MBA学生的企业伦理学的教学就是要让MBA学生掌握企业伦理学的基础理论知识，熟悉道德职业规范，从而培养自身的伦理意识，形成自己的价值观；使他们形成从企业伦理角度思考和处理问题的行为习惯；能够正确判断复杂情境中的应然关系，及时响应，以便在工作过程中按伦理行事；正确处理企业与利益相关者的关系，维护各方利益，在合适的时间、地点、背景下采取合适的伦理决策；协调经济与伦理的关系，提高学生的道德反思能力，使他们在遭遇或面对伦理困境和道德悖论时，能够运用伦理价值和原则提出富有创见的应对方案和措施，体现企业伦理学教育的重要意义。

(注：本文研究受到中南财经政法大学MBA学院中外MBA教育比较研究中心2009年度招标课题的资助。)

【参考文献】

[1] 欧平、周祖成：全国MBA企业伦理学教学研讨会综述[J].伦理学研究，2008(1).

[2] 张志丹：改革开放三十年中国经济伦理学研究[J].道德与文明，2009(1).

[3] 戚安邦、徐国振、姜卉、李静：中国MBA商业伦理和职业道德教育效果评价方法研究[J].内蒙古师范大学学报，2006(11).

[4] 乔佳义：哈佛商学院MBA教育的特点及启示[J].高等教育研究，1996(4).

[5] 徐荃、甘全球：美国著名商学院MBA课程设置特点及其启示――以哈佛、沃顿与斯隆为例[J].内蒙古师范大学学报，2006(2).

[6] 张增田：企业伦理学的基本问题与教学策略[J].教育与现代化，2008(3).

伦理学教学论文 篇四

关键词：包尔生；《伦理学体系》;伦理学

包尔生（1846-1908），德国著名哲学家、伦理学家、教育家，19世纪末20世纪初德国柏林大学到的哲学教授。1878年起任柏林大学教授直至去世，思想上隶属康德派，是当时所谓“形而上学泛心论”的代表。包尔生于19世纪末著《伦理学体系》，1889年出版。1910年蔡元培将《伦理学体系》的导论和第二编这两部分翻译出版，名为《伦理学原理》。1917年下期至1918年上期，杨昌济先生在湖南第一师范学校任教时，曾将《伦理学原理》一书作为该校本科毕业班的“修身课”教材。当时在校学习，曾在这本约十万字的书上写了一万四千余字的批注。包尔生的《伦理学原理》一书对早期伦理思想的形成起到了重要作用。

包尔生所著《伦理学体系》一书由弗兰克・梯利由德文本译成英文本，后由何怀宏与廖申白将英译本完整翻译，并由中国社会科学出版社于1988年出版。作为一位伦理学家，该书是包尔生唯一系统的伦理学著作，一共分为四编。第一编为人生观与道德哲学的历史纲要；第二编为伦理学体系的基本概念与原则；第三编为德行与义务论；第四编为国家和社会理论纲要（该编被英译本略去，故中文本亦略过此编）。包尔生的思想在十九世纪西学东渐的过程中随着德风东渐对王国维、蔡元培等中国现代学术的原生代知识精英产生过重要影响。现由何怀宏与廖申白翻译的完整版《伦理学体系》为我们进一步了解包尔生的伦理思想及其曾经在我国产生过的重大影响后来为何又逐渐落没有着重要的理论价值和现实意义。

一、《伦理学体系》概览

包尔生的这本巨著建立了一个十分完整的伦理学体系，逻辑架构清晰明了，理论基础深厚广阔，表达方式深入浅出，既善于吸收前人合理的思想内容，又能够独立思考、立意创新。它作为包尔生唯一的伦理学专著不仅在德国、欧美产生过重要影响，至今在伦理学史上也是一部具有重要意义的经典著作。

（一）逻辑架构清晰明了

包尔生认为，伦理学是实践的科学，并居于各种实践科学之首。伦理学具有双重职能：一是决定人生的目的或者至善；二是指出实现这一目的的方式和手段。前者，是对最终目的或至善的确立是属于善论；后者，即展示通过什么样的内在品质的行为类型可以达到至善属于德论。包尔生的整个伦理思想体系，都是以伦理学的这两种职能来构建的。包尔生紧紧围绕这一主线，探讨了他的伦理学体系中的几个核心要素：首先，梳理了西方社会人们的实际道德与人生观念的历史演变，指出其中根本性的转折（第一编）;其次，论述了伦理学中基本的概念和原则（第二编）;再次，给出了至善的途径（第三编）。全书共三编，集中讨论了伦理学的发展历程，善论与德论的基本内容和包尔生对传统观念的继承与批判，逻辑严密，架构清晰。

（二）理论基础深厚广博

包尔生运用了丰富的史料详细描述了在西方从古代世界由希腊人统治的道德哲学体系如何被基督教所，又如何从教会的人生观转变为新的现代的伦理观念。肯定了古希腊伦理思想与基督教伦理思想对现代伦理观念的影响。包尔生继承和发展了源于亚里士多德自我实现论的伦理观，并受到培根的唯物主义、斯宾诺莎的心物二元论，费希纳的心理物理学、叔本华的意志论和康德的义务论的影响，在书中也有对这些哲学家的精彩评述。同时，每每阐述某个问题时，包尔生都能用批判的研究态度对伦理学中各派别的对立观点进行深入而客观的阐述，分析双方得失。

（三）表达方式深入浅出

包尔生将读者作为和自己平等的主体，不再将伦理学束之高阁，他用一种富有吸引力的、鼓励读者和学生反省道德事件的方式讨论伦理学的基本问题。在包尔生这里，伦理学重在实践，而非晦涩难懂的表述去重复那些冗长无味的诡辩，他在自己的伦理学体系中放弃了那种“对其所处时代一无可言”只充斥着“无时代感的逻辑诡辩或者无休止的历史批判”的方式。他指出自己的伦理学体系是有这样一个标准的，这个标准就是被称为“人的生活的正常范型或观念的东西”。伦理学普遍的实际任务在于“它试图分析和描述我们谈到过的正常范型。”因此，这本《伦理学体系》并非一本纯理论化的伦理学书籍，而更像是一把带领读者踏入伦理学大门的钥匙。正如包尔生所说“伦理学的任务将是邀请怀疑者和探讨者一起来合作努力，发现将帮助判断力理解生活的目标和问题的确定的原则。它不是要告诉人：你要做这个，而是要同他一起研究这个问题：你在追求什么，你真正的理想（而不是一时的心情和怪想）是什么？”

二、伦理学研究视野中的《伦理学体系》

（一）《伦理学体系》是包尔生唯一的伦理学专著

包尔生影响最大的一部著作是《哲学导论》，其他的重要著作还有《教育学》、《哲学史》、《康德传》等。而作为一位伦理学家，《伦理学体系》则是他唯一的伦理学专著。

包尔生指出道德哲学体系“主要的建设性的原则已经被希腊哲学彻底地探讨过了，它们即使在今天也大体够用了”，他的目的不在于建立一个新的道德哲学体系，而是“使这些古老酌真理与我们时代的问题建立生动的接触”。《伦理学体系》是包尔生在德国哲学和古典文化的氛围中使伦理学体系化的一种尝试，他不再纠结于对于本原问题的详述，涉及内容十分广泛，亦有独特深刻的见解，是西方传统伦理学体系化、实践化尝试的一个可资借鉴的历史标本。

（二）《伦理学体系》是包尔生调和新旧伦理学矛盾的尝试

包尔生倡导一种源于亚里士多德自我实现论的伦理观，其思想源流仍属康德的义务伦理学。包尔生在善恶根据问题上倾向于目的论，却也离不开康德形式论伦理学的基本前提；在至善问题上表现出倾向于形式论的观点；在德性问题上，目的论与形式论同样存在对立。总体如同包尔生在哲学上表现出的二元论倾向一样，在伦理学上也表现出了调和的倾向，他试图调和目的论和形式论的片面性，最终创造了一种具有折衷特点的理论。

三、包尔生与伦理学研究的历史地位

包尔生对伦理学的研究正如德文第一版序言中所说：“我不认为我会有许多真正的新建树，也不认为我的几句妙语会丰富智慧的宝库。但我的辛劳却可换来两种收益：首先是帮助我更广阔地审视，其次是以此使有些人听到他过去闻所未闻的某些事理。第三个理由似乎也不算可笑：打开这本书的人读到的东西毕竟不太糟糕。”包尔生以一种生动活泼的风格构建出一个庞大的伦理学体系，日常问题被放在了更为显著的地位，为那些对实践哲学问题感兴趣的并在解决这类问题时需要某种指导的人提供了极大的帮助。《伦理学体系》在我国也产生了重要影响，既是研究王国维、蔡元培思想的重要资源，也是探究早期伦理思想的重要理论来源。（作者单位：湘潭大学哲学系）

参考文献：

[1][德]弗里德里希・包尔生。《伦理学体系》[M].何怀宏，廖申白译。中国社会科学出版社，1988.

[2][德]弗里德里希・包尔生。《伦理学原理》[M].蔡元培译。北京理工大学出版社，2013.

伦理学论文 篇五

德性伦理学的阐释需要从它的最为基础的那个原理开始，那个原理就是实践原理，实践或者践行，是人的一种重要的、可以理论地区分出来讨论的活动。中国人的“践”“行”本是分开讲的，它们在意义上的关联出自《礼记•曲礼上》“修身践言，谓之善行”一语，意思是对所说过的道理身体力行，使自己言行如一，才叫做好的行为。所以，践行是人要表里如一地、持之以恒地从事的好行为。之所以要身体力行，是因为这些道理都是日常生活活动的，这些活动我们每时每事都要去做的，如果我们松懈了，就可能没有做好；我们坚持自觉努力，言行如一地做，才能成为我们的自然而自由的生活活动。这种活动亚里士多德把它称作人的“实现活动”①，即其目的就内涵于那种活动本身之中那种活动。这种活动，亚里士多德认为，没有从属所欲实现的目的的性质，也不因为活动的变化和有过程而不完满：它只要在继续着，那目的就已在其中内具了。亚里士多德把实现活动与一般意义的活动相互区别。一般意义的活动表现为一个运动过程，它所要实现的目的是在那个活动之外的。例如，减肥瘦身就只是一种活动，它指向的那个“好”是在减肥过程终止时才能实现的②。实现活动则是那目的就在于活动本身之中：那活动在继续，那目的就在其中内具；那活动没有了，目的也就没有了（《形而上学》1049b25－26）。例如，幸福就在于“过得好”和“做（实践）得好”，而不是在“过得好”和“做（实践）得好”之外的一个好。没有“过得好”和“做（实践）得好”，也就没有所谓幸福（《尼各马可伦理学》1095a16－18）③。亚里士多德作出的这个区别是有道理的。

实践或践行是人使自己成为一个人，一个具有健康人格的人，或者，用中国先贤们的话说，是一个人“修身”的生命活动。这个“成为人”“修身”的目的与这种活动同在，而并不在这种活动之外。简言之，我们可以说，实践或践行是所要实现的那个好就在所从事的活动之中的那种每日每时都要从事的生活活动。我们或许需要做一点修正。因为，人们的生活活动常常是不同类型的活动交织在一起、兼有不同性质的目的的：既有内涵于那种活动之内，只要努力从事就获得实现的目的，也有要在完成一项活动时才实现了的外部性的目的。这是真实的。但是，承认这种真实并不迫使我们放弃实践或践行概念。因为，在一种活动兼有的目的之中，毕竟有一种是主导性的。所以，一个修正的结论可以是：一种这样的生活活动才是实践或践行，当这种活动内具的目的是这种活动的主导性的目的。德性伦理学的实践原理需要从两层分疏。它的第一层含义可以阐释为，生活可以是实践性的，生活对任何人都具有成为实践的可能④。这个原理意味着，一个人只要没有被自然严重剥夺其生命的正常发展生长可能性，生活就对他具有这种可能性。这个原理在孔子的思想与亚里士多德的思想中有非常清楚的表达。孔子讲的生活的实践的可能性，就是“行—学”对于人的可能性。行对人可能，首先因为日常的行，如“洒扫应对”，非常简单，看着就能够照着做，不需要先理解了再做。人自出生就生活在伦常的和朋友的关系中，人从小受到周围的人们的行的影响，通过跟着做就可以行。其次是因为，日常的行也是人人都熟悉的，常常不需要讲解，例如父慈子孝、兄友弟恭，“入则孝，出则悌”（《论语•学而》），这些事情只要肯去做，人人都能做到。所以，依孔子，人皆可在日常的行上有余力，“行有余力，可以学文”（《论语•学而》）。行是初步的实践，学是更高阶的实践。所以第一，学必是在行的基础上，人必得先行了，行有良习了，才可以学。其次，学不是不需要行了，而是更高级的行，是在边行边体会、边扩展内心世界的基础上的践行或实践①。不仅行对人可能，学也对人可能。“三人行，必有我师”（《论语•述而》），因为，凡人之中，便有学上优于我者，因为“为学”是人人都可以做的事。圣人可“生而知之”，凡人不能，但凡人都可“学而知之”。学而知的道路对凡人从不关闭，关闭者是自闭于学，但他们尚有“困而学之”的可能（《论语•季氏》）。

依照亚里士多德，在交往与政治事务方面，我们至少可以先照着正义的人所做的那些正义的事情的样子来做，可以以这样的方式开始。在开始这样做的时候，我们还不是一个正义的人，因为我们还没有那样的内心状态。但是，在一件件事情上坚持这样去做，我们就在内心获得这样倾向，我们这样做就感到快乐，我们就成为做事正义的人（《尼各马可伦理学》1105b11－15）。当然，一个人的生活可能最终没有成为这样的实践，如果他终生都没有去发展他的实践的可能性的话。一些人可能由于终生处于紧迫的需要之中而终生操劳，更多的人则可能由于他们的生活的方式，而几近于将这种可能性泯灭。但重要的是，无论一个人曾经如何生活，如果他从现在开始去发展这种实践的可能性，它就对他是可能的。概言之，在道理上，生活的实践的可能性在任何时候都对一个还活着的人存在，都对他开放着。“浪子回头金不换”，是说一旦一个人开始改变其不行不学的生活，新的可能性———实践的可能性就对他开放，这是他的最重要的转变。佛教教导恶人“放下屠刀，立地成佛”，所言之真实在于，即使是作恶之人，改恶迁善，也终不为晚。当然，我们也必须补充，对这样的人来说，早些这样做比晚一些要更好。实践原理的第二层含义可以阐释为，“生活实践可以是德性的”。“涂之人可以为禹”②这句话，非常恰当地表达了实践原理的这一层含义③。德性是卓越的优点。在人的实践方面，就是人生实践上的卓越优点④。我们可能在人生实践上做得平平。例如，我们可能仅仅满足于做事说得过去。但是，我们的确可以做得更好，甚至出色。“涂之人可以为禹”却不是说“涂之人”容易成为禹。圣人古来罕见。我们说人人可以为禹决不是说我们会经常处在一个人人皆圣人的世界里，而只是在说这样一个可能性：它是一个更高的可能性，但实现起来要更困难。依孔子，即使要接近成为圣人，我们也要付出非常的努力。例如，要从一般地学变得像颜回那样“好学”（《论语•公冶长》），而且坚持不懈。这样，我们或许最终能达到“闻道”的境界。从这一层意义来说，实践的优点同时也是实践者的内具的优点，并且仅当把这两者联系起来理解，我们才对实践概念具有一种恰当的理解。所以，“为禹”不大会是多数人的，至多只是少数杰出人士或某个范围极小的特殊群体的人们的理想信念。