阶梯式教学法概念（优秀6篇）

读书是学习，摘抄是整理，写作是创造，这里是美丽的小编为大伙儿整理的阶梯式教学法概念（优秀6篇），欢迎参考。

阶梯式教学法概念 篇一

【关键词】高一物理 教学反思

对于教师来说，“反思教学”就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，它是一种用来提高自身的业务、改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题。进一步充实自己，优化教学，并使自己逐渐成长为一名称职的人类灵魂工程师。简单地说，教学反思就是研究自己如何教，自己如何学。教中学，学中教。

高一物理是高中物理学习的基础，但高一物理难学，这是人们的共识，高一物理难，难在梯度大，难在学生能力与高中物理教学要求的差距大。高中物理教师必须认真研究教材和学生，掌握初、高中物理教学的梯度，把握住初、高中物理教学的衔接，才能教好高一物理，使学生较顺利地完成高一物理学习任务。

1.高中与初中物理教学的梯度

初中物理教学是以观察、实验为基础，教材内容多是简单的物理现象和结论，对物理概念和规律的定义与解释简单粗略，研究的问题大多是单一对象、单一过程、静态的简单问题，易于学生接受；教材编写形式主要是观察与思考、实验与思考、读读想想、想想议议，小实验、小制作、阅读材料与知识小结，学生容易阅读。高中物理教学则是采用观察实验、抽象思维和数学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求通过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，研究解决的往往是涉及研究对象（可能是几个相关联的对象）多个状态、多个过程、动态的复杂问题，学生接受难度大。高中物理教材对物理概念和规律的表述严谨简捷，对物理问题的分析推理论述科学、严密，学生阅读难度较大，不宜读懂。

初中物理教学以直观教学为主，知识的获得是建立在形象思维的基础之上；而高中，物理知识的获得是建立在抽象思维的基础之上，高中物理教学要求从形象思维过渡到抽象思维。在初中，物理规律大部分是由实验直接得出的；而在高中，有些规律要经过推理得出，处理问题要较多地应用推理和判断。因此，对学生推理和判断能力的要求大大提高，高一学生难以适应。另外，在初中阶段只能通过直观教学介绍物理现象和规律，不能触及物理现象的本质，这种直观教学使学生比较习惯于从自己的生活经验出发，对一些事物和现象形成一定的看法和观点，形成一定的思维定势，这种由生活常识和不全面的物理知识所形成的思维定势，会干扰学生在高中物理学习中对物理本质的认识，造成学习上的思维障碍。

由于初中物理内容少，问题简单，课堂上规律概念含义讲述少，讲解例题和练习多，课后学生只要背背概念、记忆公式，考试就没问题。养成教师讲什么，学生听什么；考试考什么，学生练什么，学生紧跟教师转的学习习惯。课前不预习，课后不复习，不会读书思考，只能死记硬背。而高中物理内容多，难度大，课堂密度高，各部分知识相关联，有的学生仍采用初中的那一套方法对待高中的物理学习，结果是学了一大堆公式，虽然背得很熟，但一用起来，就不知从何下手。还有学生因为没有养成预习的习惯，每次上物理课，都觉得听不大明白。由于每堂课容量很大，知识很多，而学生又没预习，因此上课时，学生只是光记笔记，不能跟着老师的思路走，不能及时地理解老师讲的内容。这样就使学生感到物理深奥难懂，从心理上造成对物理的恐惧。

2.如何搞好初、高中物理教学的衔接

根据教育心理学理论“当新知识与原有知识存在着较大梯度，或是形成拐点时；当学生对知识的接受，需要增加思维加工的梯度时，就会形成教学难点。所以要求教师对教材理解深刻，对学生的原有知识和思维水平了解清楚，在会形成教学难点之处，把信息传递过程延长，中间要增设驿站，使学生分步达到目标；并在中途经过思维加工，使部分新知识先与原有知识结合，变为再接受另一部分新知识的旧知识，从而使难点得以缓解。”所以，高一物理教师要研究初中物理教材，了解初中物理教学方法和教材结构，知道初中学生学过哪些知识，掌握到什么水平以及获取这些知识的途径，在此基础上根据高中物理教材和学生状况分析、研究高一教学难点，设置合理的教学层次、实施适当的教学方法，降低“台阶”，保护学生物理学习的积极性，使学生树立起学好物理的信心。

正如高中物理教学大纲所指出教学中“应注意循序渐进，知识要逐步扩展和加深，能力要逐步提高”。高一教学应以初中知识为教学的“生长点”逐步扩展和加深；教材的呈现要难易适当，要根据学生知识的逐渐积累和能力的不断提高，让教学内容在不同阶段重复出现，逐渐扩大范围加深深度。例如，“受力分析”是学生进入高一后，物理学习中遇到的第一个难点。在初中，为了适应初中学生思维特点（主要是形象思维），使学生易于接受，是从日常生活实例引出力的概念，从力的作用效果进行物体受力分析的，不涉及力的产生原因。根据学生的认知基础，高一在讲过三种基本力的性质后，讲授受力分析方法时，只讲隔离法和根据力的产生条件分析简单问题中单个物体所受力；在讲完牛顿第二定律后，作为牛顿第二定律的应用，再讲根据物体运动状态和牛顿第二定律分析单个物体所受力；在讲连接体问题时，介绍以整体为研究对象进行受力分析的思路。这样从较低的层次开始，经过3次重复、逐步提高，使学生较好地掌握了物体的受力分析思路与分析方法。

阶梯式教学法概念 篇二

备课时，我认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个梯级，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。

“一元一次方程概念”教学的三个梯级为：

1. 实例引入一元一次方程概念，使后进生在理解概念的基础上，通过实例让他们去辨析。 例如，判断下列各式哪些是一元一次方程：a + 2b = 3，2x - 5 = 6，4x - 3，■ + 3 = 7，让学生通过概念对每一个式子进行分析，加深对一元一次方程概念的理解。

2. 概念应用，在充分理解概念的基础上，对概念进行进一步拓展。 例如，已知关于x的方程（a - 1）x|a| - 3 = 0是一元一次方程，则a = . 本题是在概念的基础上进一步提升难度，后进生可能在本题中只是注意x的次数，而忘记了x的系数，把a = 1也作为本题的答案。 通过本题可以加深后进生对一元一次方程概念的理解和运用。

3. 安排作业时，我将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题。 后进生以基础题为主，通过对基础题的不断练习，强化后进生对一元一次方程概念的理解，对于其他层次的学生以概念的拓展和实际问题列一元一次方程为主，从而满足三个层次学生的不同需求，通过课外练习达成满意的效果。

二、授课分层

我在课堂授课时善于把握合作时机，使学生积极、有效地合作。 学生是学习的主人，教师应根据学生的实际教学内容需要，选择最佳时机，积极、有序、有效地组织学生开展合作学习。 例如，在重点、难点处，教学的重难点往往是学生理解掌握的难点，在这些地方加强合作，有助于教学目标的达成。

例如，“平方差公式”一节中，平方差的推导过程是学生学习的重点，如何归纳出公式是教学的难点。 在教学中，我先出示四道计算题：（x - 6）（x + 6），（1 + 2x）（1 - 2x），（2a + 3）（2a - 3），（a + b）（a - b）.

我先让后进生在黑板上通过上节课所学的多项式与多项式的乘法进行板书，在肯定他们计算正确的基础上，再启发：大家找一找，这四个题存在什么规律？在学生思考的过程中，教师不断提醒学生从式子的项数、符号、次数等方面去分析总结。 经过几分钟，再组织学生合作交流，教师深入到每个小组，针对不同情况加强引导，然后各组中心发言人代表本组与全班同学交流，最终推导出平方差公式。 这里，教师先让学生独立思考，待时机成熟后再合作探究，然后组间交流，较好地发挥了自主探索和合作交流的效能。

三、作业分层

针对教学内容和后进生的实际学习能力，我分层次选编基本巩固性练习、拓展性练习、综合性练习。 C层学生只要能完成课本上大部分练习，会做其中基础题即可；B层学生能完成书上全部练习；A层学生另外增加变式题和综合题。 练习、作业可分成必做题和选做题，必做题全体学生都做，选做题由B层、C层学生选做。 在后进生独立完成任务的过程中，应适当点拨，对于C层学生应多辅导，帮助他们解决学习上的困难。 选做题由学生选择做与不做，这样作业量与难易程度与学生实际承受能力相适应，从而调动学生的学习积极性。

四、评价分层

教学过程中针对不同层次的提问、练习、作业等对学生及时作出有效的、鼓励性的评价。 对学生进行分层评价，以期在原有知识水平上的进步和提高大小作为评价学生是否完成教学目标的一个基准，这是激发后进生学习热情的一个重要方面。

1. 课堂小组展示时有效进行分层次打分，且分数倾向于后进生。 对于一些后进生的课堂展示实行“暂不打分”“舍得送分”。 对于一些后进生的特优表现，实行“突破满分”。 对于优等生，我常常只是简单的一句话“很好”“不错”给予肯定。 而对于后进生，我在打高分的同时常多鼓励几句，这样既保护了后进生的展示热情，也增强了他们的自信心。

2. 作业批改时进行分层次打分，且分数倾向于后进生。 对于练习、作业，后进生只要将基础题做对，就可以得到高分，分数甚至超过优等生。 这无疑增强了他们的自信心，激发了学习数学的兴趣，当然，也更愿意在课堂上展示他会做的题目。 我在作业的批改中，对于优生，批改实事求是，对学困生，如果有较大进步，即使有少许差错，订正后也可以破格评优。 这样使每一名学生都能从评价中体会到成功的喜悦，享受成功的乐趣。

五、测试分层

阶段性测试具有比较全面、及时反馈各层次学生阶段学习效果和激励作用。 我按层次编制测试题，大部分为基础题，占70%，为必做题；少部分为变式题和综合题，为选做题。 其中后进生做基础题，B层学生选做选做题，A层学生则做全部选做题。 于是，我采取如下考查方法：

1.同一套试卷分两部分命题。 双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分 = 100分-扣分，B组学生实得分 = （120分 - 扣分） × 100/120. C组学生实得分 = 120分 - 扣分。 （此种方法常用于综合考查）

2. 题同评分标准不同。 基础题对低组学生的基分高，对高组学生的基分低。 以部分知识拓广题补足A，B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。 （此种方法常用于单元考查）

阶梯式教学法概念 篇三

第一步：

希望工作坊的成员们以年级为单位，完成以下几个问卷调查和访谈。

1、使用《关于初中几何问题教学现状的调查问卷》、《关于初中生对几何学习兴趣的调查问卷》，了解学生对几何概念课的感受。

2、通过访谈了解教师对“问题链”在初中几何教学中的使用现状的认识。

第二步：

从几何概念课的教学实际出发，本研究将“问题链”分为以下几种类型：

1、概念引入“问题链”，是教师为引入课题所创设的情境，是为了使知识间平滑转接，为后续教学埋下伏笔，使学生产生强烈的求知欲等目的而精心设置的一系列问题。

2、概念形成“问题链”，是教师为帮助学生体验发现新知识的本质属性或规律的过程，基于已有经验得到新经验等目的而精心设置的一系列问题。

3、概念巩固“问题链”，是教师为帮助学生巩固新学的概念，避免与其他概念发生混淆，开扩学生思维的广度，加深理解概念等目的而精心设置的一系列问题。

本研究将“问题链”的设计方式分为以下几种类型：

1、阶梯递进式“问题链”，要求教师把教学内容设计成不同梯度、不同层次的问题组，让学生通过一个个问题的解决将难题迎刃而解。所提问题难度由浅入深、由简单到复杂、由点到面，每一个问题的提出都有明确的目的，是后一个问题的铺垫，是学生解决下一个问题的阶梯。

2、类比迁移式“问题链”，是根据两个对象之间在某些方面的相同或相似，从而推出它们在其它方面也可能相同或相似。

3、变式探究式“问题链”，注重以知识变式为抓手，让学生在转化中进入“最近发展区”，提高思维能力，提升思维层次。

4、总结归纳式“问题链”，总结链是教师在进行课堂教学、单元小结或复习时，为唤起学生的知识回忆，帮助学生建立系统知识结构网络而设计的“问题链”。

希望工作坊的成员们以年级为单位，按照下表梳理出的概念课的范围，从概念引入、形成、巩固三种类型问题链中选择一到两种，完成相应的教学案例写作。

年级

内容

人员安排

六年级上

圆周、圆弧、扇形等概念

李亚琼

六年级下

线段相等、角相等、线段的中点、角的平分线、余角、补角的概念

七年级上

图形平移、旋转、翻折的有关概念

轴对称、中心对称的有关概念

周晓旭、金少珍

七年级下

平面直角坐标系的有关概念

相交直线的有关概念

同位角、内错角、同旁内角的概念

三角形的有关概念

全等形、全等三角形的有关概念

八年级上

命题、定理、证明、逆命题、逆定理的有关概念

沈安晴、程小婷

八年级下

多边形及其有关概念

平行四边形（包括矩形、菱形、正方形）的概念

梯形的有关概念

向量的有关概念

九年级上

相似形的概念

比例线段相关概念、黄金分割、三角形的重心

相似三角形的概念

锐角三角比（锐角的正弦、余弦、正切、余切）的概念

金伟杰、于晓玲

九年级下

圆有关的概念

圆心角、弦、弦心距的有关概念

点与圆、直线与圆、圆与圆的位置关系中的相关概念

正多边形的有关概念

注：上表是通过阅读上海教育出版社《九年义务教育课本数学》六—九年级课本，根据《2020年上海市初中数学课程终结性评价指南》里规定的图形与几何部分，梳理出初中阶段几何概念课的教学内容。

第三步：

从完成的教学案例中选一到两个比较优秀的案例，开展实验研究。

前测：在授课前，学生在自行预习的基础上完成一份有关本节课概念的试题，记录其中概念题目的成绩。在授课后，学生再次完成上一张试题，记录其中概念题目的成绩。将两次成绩的差值作为本实验的前测。

后测：在授课前，学生在自行预习的基础上完成前测使用的试题，记录其中概念题目的成绩。第一次授课后，将问题链进行改进，进行再一次授课。在授课后，学生再次完成上一张试题，记录其中概念题目的成绩。将两次成绩的差值作为本实验的后测。

将前测和后测的试卷结果进行对照。

阶梯式教学法概念 篇四

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）04B-

0045-02

我们从中小学生的学习现状和心理发展特点来分析学生的几何学习。在小学阶段，学生的思维以形象思维为主，重感性认识，直观性较强；几何教学内容主要涉及现实世界中的物体、几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及其变换；教学注重所学知识与日常生活的联系，注重使学生在观察、操作等活动中获得对简单几何体和平面图形的直观经验；课堂上学生口头回答问题多，书面回答问题较少。在中学阶段，学生的思维以抽象思维为主；几何学习主要是探索基本图形的基本性质及其相互关系，学习平移、旋转、对称的基本性质，运用坐标确定物置的方法；教学既重视观察、操作、想象，又重视让学生用理论知识进行推理论证，有条理地进行思考与表达。初中的几何学习与小学相比，无论是在知识的深度、难度和广度，还是在对学生的能力要求上，都有了很大的提高。

比如“垂线”这一课，在小学教学中让学生通过观察、操作、想象、归纳、概括、交流等活动认识垂线，使学生会用概念判断两直线是否互相垂直，会用三角尺或量角器过一点画一条直线的垂线，这也是这一课的教学目标。到了中学，增加的学习内容是掌握垂线的性质，利用所学的知识进行简单的推理。学生的学习困难是使用几何语言进行逻辑推理。如果问学生你怎样证明你画的是垂线，学生往往不知如何回答。因此，中小学几何知识教学的过渡桥梁是培养学生的逻辑推理能力。 我们在中小学教学中，要充分挖掘教材中潜在的逻辑推理因素。根据有效教育（EEPO）理论，关键知识点（重点、难点）的教学要充分利用人力资源，充分运用有效教学手段，促使学生知识学习的强化次数达到基本量，这样学生才能记住这些知识点。当然，强化训练并不是简单的重复。比如，学习什么是垂线时，教学不能局限于学生会说“两条直线相交成直角，这两条直线互相垂直”。教师可以提出问题：“我们能不能用‘因为……所以……’来说一句话呢？谁来试一试？”“谁也来说一下？”“全班同学说一下……”接着教师画出两条互相垂直的直线并标上字母，又问：“这里谁和谁互相垂直？你能用‘因为……所以……’来说吗？”如果被问到的学生感到回答困难，教师稍加指导，学生就能领会。然后教师板书“ABCD，∠AOC=90°或∠AOC=90°，AB

CD”，同时说：“不用写那么多汉字，这样写已经把刚才要讲的话都简明地表达了。在数学里叫做‘因为’‘所以’，这样写你们是不是觉得比较简单呢？这就是数学王国里的语言，叫做数学语言。来到数学这个王国，都要会使用数学语言。几何中的数学语言也叫做几何语言。”在小学里这样教学，对培养学生的逻辑推理能力、语言表达能力很有效。而在初中除了要进行这样的教学之外，还要进行变式训练，让学生会想、会说、会写，同时要创造机会让学生展示，以获取教学资源来调整教学，达到教学目标。

中小学几何教学的衔接，不能就简单地理解成六年级与七年级的知识衔接。小学生好奇心强，思维也很活跃，我们应该在衔接教学中，注意发展学生的思维。所以在处理中小学数学教学衔接问题时，为了学生的可持续发展，我们不能考到什么才教什么，也不要不考到什么就不讲什么。基于这样的认识，这里提出如何从“衔接”着眼来改进教学。

1.引导学生说理

语言只能通过多说多练才能掌握，几何语言也不例外。几何语言最常用的地方就是进行推理（包括说理）。引导学生说理，既可以使学生在说理中逐渐学会如何使用数学语言进行表达，还可以使学生在说理中逐渐熟悉逻辑推理的规则。几何语言包括文字语言、符号语言、图形语言，比如“两条直线a、b互相平行”是文字语言，“a∥b”是符号语言，是图形语言。在教学中要注意语言表达。下面是“线段、射线和直线”的一个教学片断。

师：下面是一条直线，你能从图中变出一条线段吗？

生：在直线上加上两个点，就得到一条线段。

师：加上的两个点你用什么字母表示？这条线段叫什么？

生：加上两个点A、B，这条线段叫线段AB。

师：说得很好，这样就表达清楚了。如果再加一个点，如图1所示，共有几条线段呢？

生：有三条线段，线段AB、BC、AC。

师：这些线段的长度之间有什么关系？

生：AB比BC短，AB加上BC等于AC。

师：你的意思是AB

（学生写出AB

师：B点在AC上移动，比如移动到图2所示的位置，这些线段之间的关系还存在吗？哪个变了？哪个没变？

生：AB、BC的长度变了。AB+BC=AC，AC-AB=BC这些关系没有变。

生：还有AB

师：（移动点B到AC的中点）现在点B在AC的什么位置？

生：点B在AC的中间。

师：对这个位置我们说B是AC的中点，现在三条线段之间又有什么关系？请大家在本子上写一写。

（学生写出AB=BC，2AB=AC，2BC=AC，AB=AC）

……

这个教学片断通过数形结合，激发了学生对三条线段之间关系的思考，同时渗透了几何语言的教学。

2.培养学生的识图能力

学习平面几何要借助图形来思考问题，培养学生的识图能力是教学平面几何的重要任务。

学习识图，首先要学会从一个复杂的图形中识别基本的图形，通过观察基本图形，发现其中的内在联系，沟通题设和结论，形成解决问题的思路。这方面的训练应该从简单入手，从易到难，循序渐进。比如，让学生用熟悉的七巧板摆出有趣的图形，提问学生“两块完全相同的三角板可以摆出什么图形？”让学生从中体会复杂的图形是由基本图形组成的。掌握图形的概念、图形的性质，要会用，会解决问题，这就需要教师精心设计习题来进行培养。设计习题时，应该考虑到变式，考虑到背景条件的复杂程度。

3.培养学生掌握学习平面几何的方法

著名的科学家爱因斯坦曾说过：“方法比知识更重要。”学习几何离不开图形，有的学生不能结合图形去理解概念，也不能用概念去解释图形。学习方法是将文字与图形结合起来，借助图形去思考问题。学习几何一定不能机械地背概念，要理解几何概念的本质属性，用符号语言来表达图形的性质。比如梯形的教学，先让学生自学课本上的概念，再出示标准梯形、非标准梯形以及非梯形的四边形图形，让学生结合梯形的概念辨析哪个图形是梯形，并说出是怎么想的。这样，学生的头脑里就会有清晰的梯形图像（有一组对边平行，另一组对边不平行的四边形），再由此生发出一些相关的图形。

阶梯式教学法概念 篇五

阶梯式课堂教学旨在引导学生们在每节教学课中自主生成一个个学业成长的阶梯，从而一步步迈向成功，以达到更好的学习效率、效果，并养成良好的学习习惯。经研究，与阶梯式课堂教学相关的理论与实践，在国外主要有布鲁纳的结构主义教学理论、维果茨基的支架式教学理论、赞可夫的教学与发展理论和德国的范例教学等。在国内主要有北京师范大学冯忠良教授主持的结构―定向教学改革实验、华东师范大学叶澜主持的“新基础教育”改革实验等。阶梯式课堂教学包含了许多与上述研究有关的理论和实践思想，其趋势均是走向系统化、整体化和结构化，重视发挥和发展学生的主体性和创造性，重视教学的预成性与生成性的统一、知识与生活的统一，强调教学的效果和效率。初中数学阶梯式课堂教学的目标是要使学生获得大量可利用的图式，螺旋上升，不断填补、生成、丰富、重组、拓展，为情境的解释提供有效的、丰富的背景知识，开拓学生解决问题的思路，从而培养学生成为数学解题专家。

二、初中数学阶梯式课堂教学策略

1. 阶梯式课堂教学的教学阶段

初中数学阶梯式课堂教学主要是以一个主题单元数学知识作为一个教学单元，教学过程分为三个教学阶段，即基础达标学习阶段、深度学习阶段和拓展综合学习阶段。首先，基础达标学习阶段，以快而不难为特征，让学生迅速把握主题单元数学知识的基本概念和整体结构，并进行不同类型的基本问题的解决与练习，从而使学生清晰、熟练主题单元数学的基本知识和基本问题。其次，深度学习阶段。主要是选择主题单元数学知识的典型综合性问题情境进行问题解决教学，达到初步的“一题多解，多解归一；一题多变，多题归一”，使学生逐步把握知识结构，理清结构内知识之间的联系。第三是拓展综合学习阶段。该阶段依托问题解决教学，在更高层次、更大范围上进行“一题多解，多解归一；一题多变，多题归一。”学生在问题解决的过程中，对主题单元数学知识结构和思维方法进行反思、推广和深化，促进主题数学知识体系的不断丰富与融合，促进新知识的生成，以达到数学知识的融会贯通。

2. 教学活动的组织策略

（1）基础达标学习阶段。该阶段主要是让学生迅速把握主题单元数学知识的基本概念和整体结构。数学概念是非常抽象的，让学生掌握概念的方法一是从现实的生活经验中概括出来，二是通过已知的概念得到新的概念。教师通过设置出合理的教学情境，使学生把现实经验与抽象概念建立起联系，引出相关学习概念。例如正方体表面展开图的讲解。教师利用多媒体，在大屏幕上出示一个正方体的表面展开图，并动态折叠成一个正方体，然后向学生介绍正方体的表面展开图，并抛出问题：有几种表面展开图？引发学生思考、讨论，组织学生动手操作，开展合作、探究，教师给予指导，进而归纳概括形成概念。在学习过程中，如果学生概括出的概念如果不准确，教师要加以引导帮助学生找出纰漏的地方，完善概念，让学生获得成功的体验。本阶段的教学结果是让学生形成初级基本数学主题知识结构。

（2）深度学习阶段

针对概念的深层含义，教师通过设计综合性问题情境进行问题解决教学，以逐步带领学生抓住概念的本质属性，使学生获得解决问题的智慧技能和更为复杂、丰富的知识联结和图式。例如，在学习绝对值这个概念后，可以设计问题情 （3）拓展综合学习阶段

数学主题知识的拓展是在熟练掌握概念的基础上，通过问题解决拓展学习，帮助学生掌握相关知识和技能，并能与之前学过的知识联系起来进行综合问题的解决，理解知识之间的逻辑关系，深入揭示概念的内涵，深化对概念的理解，初

步学会数学建模的方法。

问题变式：在ABC中，∠BAC=90。，AB=AC，直线MN经过点C，且BDMN于D，CEMN于E。（1）当直线MN绕点A旋转到图3的位置时，求证①ABDCAE；②DE=BD+CE；（2）当直线MN绕点A旋转到图4的位置时，求证DE=BD-CE； （3）当直线MN绕点A旋转到图5的位置时，试问DE、BD、CE具有怎样的等量关系？请写出等式，并证明。

本阶段的教学涵盖以前学过的知识结构和本单元的知识结构，结果是让学生在合作探究，解决问题的过程中，培养学生严谨、灵活、综合的思维能力、图形想象能力和动态思维能力等，培养学生学会利用直观图形、以静制动、猜想、创造条件等一般的思维策略和解决问题的策略，从而进行数学建模，使学生获得更为综合性的高级知识结构。

阶梯式教学法概念 篇六

关键词：数学；概念；教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2012）02-0133-01

数学概念是指抽象化的空间形式和数量关系。一般包括：概念的名称，概念的例证，概念的属性，概念的定义。小学生学习起来有一定的困难。因此教师在有关概念的教学过程中，一定要从小学生年龄实际出发，这样才会收到好的教学效果。

1.创设情景，诱发需要，激起学习概念的欲望

数学概念的学习往往是比较抽象、枯燥的。如果在学习中能充分调动学生学习的积极性，常常能收到事半功倍之效。

例如在教学“平均分”的认识时，我们创设了学生喜闻乐见的春游前分发物品的情景，问学生怎样分才公平？同时对教材进行了必要的补充，提供给学生的物品既有可以分完的，也有分不完的。由于情景富于吸引力，学生跃跃欲试，在尝试用学具操作的过程中体悟到每份要分得同样多“才公平”。通过观察、操作、归纳、分析，学生对平均分的理解呼之欲出，这时老师再适时引入“平均分”就水到渠成了。同时，在分一分中客观存在的“分不完，有剩余”的现象又为学生的后续学习有余数的除法做了铺垫。与此同时，在分的过程之中，教师有意识地将学生每次分的结果通过列表集中在一起，借助观察表中的数量关系，学生很容易就发现当刚好分完的时候，可以用学过的求几个几的方法算出分的总量，这又自然沟通了乘法与除法之间的数量关系。而对于分不完有剩余的情况，学生也很自然想到要把不能继续再分的部分（即余数）加进去才可以算出原来的总量。

2.描述性概念数学要直观形象

一般来说，学生学习概念是从感知学习对象开始的，经过对所感知材料的观察、分析或通过语言文字的形象描述所唤起的回忆，在头脑中建立学习对象的正确表象，才引入概念。小学生对事物的认识是从具体到抽象，从感性到理性，从特殊到一般的逐步发展过程。小学生的思维还处于具体形象思维阶段。小学数学中的许多概念，都是从小学生比较熟悉的事物中抽象出来的。描述性概念的讲授方法必须从学生现有的生活经验出发，坚持直观形象的原则。

如：在学习长方形之前，学生已初步的接触了直线、线段和角，给学习长方形打下了基础。教学长方形的认识时可以利用桌面、书面、黑板面等让学生观察，启发学生抽象出几何图形。从中总结出这些图形的共同特点： (1)都有四条边；(2)对边相等；(3)四个角都是直角。这样使学生在头脑之中形成对边相等、四个角都是直角的四边形是长方形的概念。

3.启发思维，归纳概括

有的学生逻辑思维能力差，习惯于死记硬背，做习题时，只能依样画葫芦，遇到问题的条件或形式稍有变化，就束手无策，因此在概念教学中要注意发展学生的智力，培养学生自己去获得知识的能力，如在教学梯形的认识时，可以将平行四边形与梯形放在一起，通过让学生分类的方法来体会到梯形就是只有一组对边平行的四边形。学生经历了这样的探索过程，形成了清晰的概念并提高了解决问题的能力。

4.前后联系，因“时”施教

教学具有很强的抽象性与系统性。有些概念之间的联系起来十分紧密，后者以前者为基础，从已有的概念引出新概念。有些概念随着知识的逐步积累，认识的逐步深入，而趋向于完善。所以，小学数学系教材按照儿童的认识规律和教学的内在联系，把教学内容划分为几个阶段，每个阶段有每个阶段的不同要求，有每个阶段各自的重点，这就决定了概念教学的阶段性。

如对圆的认识，一年级学生就接触过了，只要在几具图形中能找到圆就行了；到六年级再认识就更深一步了，了解圆的各部分名称和它们之间的关系，并进行求圆的周长与面积的计算教学；到中学阶段还要学圆的有关知识，这时候对的圆的定义是：圆是所有到定点距离等于定长的点的轨迹，又如商不变性质，分数的基本性质，比的基本性质这三个基本性质，形式不一样，但本质属性是相通的，如果不注意前阶段的教学内容和要求，讲后阶段的内容时，就不能把新旧知识有机地衔接起来，融会贯通；如果不了解后阶段的教学内容要求，讲前面的概念就不可能讲到恰在此时当好处，也容易把概念讲死。

5.结合生活，从实际中进行概念引入

数学来自现实生活，小学生生活周围处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。小学生从瓣手指到简单的运用计算机，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化小学生的概念基础，就必须熟悉小学生的生活环境。如在学习比较数值大小时，“2”和“3”的大小，可以把“2颗糖”和“3颗糖”放在学生面前，让学生选择，当学生选择3颗糖时，可以问为什么会选择“3”，这样让他们在实际生活中真正体会到比较大小的概念。