教师专业标准学习心得最新5篇

在平日里，心中难免会有一些新的想法，不如来好好地做个总结，写一篇心得体会，如此可以一直更新迭代自己的想法。那么要如何写呢？为了让大家更好的写作教师专业标准学习心得相关内容，宣传员精心整理了5篇教师专业标准学习心得，欢迎查阅与参考。

教师专业标准学习心得范文 篇一

关键词：“双师型”教师；教师专业标准

中图分类号：G655 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）08-0070-05

20世纪80年代以来，提高教师质量，促进教师专业化发展已成为教师教育改革的焦点。职业教育教师也同样面临专业化发展的问题，但在专业化发展的道路上，职业教育教师似乎面临更多的问题和障碍。德国不莱梅大学技术与教育研究所的菲利普·葛洛曼教授和菲利克斯·劳耐尔教授曾用这样一句话来描述职业教育教师面临的尴尬：“职业教育教师：是濒危的群体还是专业化革新的主体？”显然，这种问询不仅仅是研究者基于理论研究的一种疑问，更多的还是来自对实践中职业教育教师专业地位的一种深度关切。职教教师专业地位不高，其作为专业人员的角色及潜在作用往往被忽视。基于此，提高职业教育教师的专业地位，促进专业发展已成为提高职业教育教师质量的重要路径，而职业教育教师专业标准的构建，则是促进职教教师专业发展的核心变量和重要前提。在中国职教领域，“双师型”教师是一种独具中国特色的、对高素质职业教育教师的定位和指称。该文旨在通过对“双师型”教师专业标准的构建和探索，为职业教育教师的专业发展提供一种依据和导向。

一、制定“双师型”教师专业标准的背景

任何合理的教师专业标准总是根植于特定的时代背景之中，并与特定的时代背景相契合。“双师型”教师专业标准的构建，既缘于全球化背景下教师专业标准制定和实施的浪潮，又缘于当前中国对教师专业标准，包括职教教师专业标准的亟需。

1.全球化背景下“教师专业标准”制定和实施浪潮

当今世界经济、市场、生活空间以及学习和教育的形式日益呈现国际化和全球化的趋势。从世界范围来看，许多发达国家的政府及一些教育社团组织均积极建立各种各样的“专业标准”，并以“专业标准”为工具，通过“专业标准”来推动教师的专业发展、提高教育教学的质量、改善学生的学习。20世纪80年代起，美、英、加、新西兰、澳大利亚等国家纷纷制定并颁布实施了多类型、多层次的教师专业标准。例如，美国国家层面的教师专业标准就有四个：美国教师教育认证委员会（NCATE）2008年的《国家教师教育认证委员会专业标准》，美国州际教师评估与支持联合会2011年4月的《州际教师评估与支持联合会核心教学标准范型：一份州际对话资源》，美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的《国家专业教学标准》，美国优质教师证书委员会（ABCTE）制定的《杰出教师专业标准》，分别涉及准备教师、新手教师、优秀教师和杰出教师等不同职业生涯阶段。教师专业标准的制定和实施浪潮已日益成为世界各国教师教育研究和实践的焦点，并成为我们分析和构建“双师型”教师专业标准的宏观背景。

2.我国幼儿园、中小学教师专业标准的制定出台

政府和社会对教师专业发展、特别是对教师专业标准的关注和重视，是推动我国教师教育标准体系逐步构建和完善的重要因素。在全球性的“教师专业标准”浪潮的影响下，中国政府和社会也开始关注并启动了我国教师教育的相关“标准”的研制工作。中国教育部于2004年下达了《教师教育标准研究课题任务书》，并先后启动了《教师教育课程标准》、《教师教育机构认证标准》、《教师教育质量标准》等标准的研制工作，2006年3月教育部正式启动《教师专业标准》的研制工作，并于2011年10月颁布《教师教育课程标准（试行）》，公开征求公众意见。2011年12月12日，教育部就拟颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》公开征求公众意见。《教师教育课程标准》、《幼儿园、中小学教师专业标准》是我国教师教育标准体系的重要构成部分，尽管这些标准在教师教育实践中的实效尚待检验，特别是教师专业标准目前只是涉及了不同教育对象的教师专业标准，尚未涉及不同职业生涯阶段的教师专业标准以及不同学科的教师专业标准，但毫无疑问，这些标准的研制和实施对我国教师教育来说具有里程碑意义，也标志着我国教师的专业发展开始有了重要的依据和导向。

3.职业教育困境与职教师资质量

职业教育面临发展的困境是国内外一种普遍的现象。当前我国职教师资质量不高，特别是其专业化程度不高已成为制约职业教育发展的一个瓶颈。而职教师资专业化程度较低的主要原因有两个：首先，全社会对职业教育教师的认同度较低，导致职教教师在寻求专业认同的过程中缺乏足够的支持。其次，当前我国的职教教师尚缺乏专门的职教教师专业组织，更缺乏对其专业发展有重要导向作用的职教教师专业标准。

二、构建“双师型”教师专业标准的基本理念

强调优质教学、关注“双师型”教师的专业发展、达成“促进学生发展”的理念是构建“双师型”教师专业标准的核心理念。

1.强调优质教学

教学质量是教学的核心，它直接影响着学生在教学的过程中“学会了什么”，“学得如何”，以及“他们在教学过程中的收益是什么”。因此，教学不仅要达到“有效教学”这一最基本的要求，而且还要追求“优质教学”。联合国教科文组织（UNESCO）在2004年11月公布的2005全球全民教育检测报告《全民教育：必须注重教育质量》中提出了“优质教学”的七大决策领域：“确定适当的课程目标、选取相关的课程内容、合理利用授课时间、采用有效地教学方式、合理选取授课语言、制定合理的评估政策、支持优质教学的投入。”这是基于宏观的视角对“优质教学”的解读，但我们可以看出，与“优质教学”密切相关的诸多决策领域都与“教师”有着密不可分的关系，如对课程目标定位、内容选择、实施方式、评价方式等，显然，教师是影响优质教学的最核心的因素。

因此，在制定“双师型”教师专业标准时，要以优质教学为着眼点，从实现优质教学所需的教师专业素质出发，对教师所需的专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力和专业实践等方面进行专门的规定，这样不仅能为教师提高自己的专业素养提供导向，而且还易使“双师型”教师的工作得到社会的理解和认可，提高“双师型”教师的地位。职业教育领域的优质教学要以培养学生的职业能力为目标。在这种教学中，教师不仅是知识的拥有者：理论的传授者，更是融理论传授与实践技能指导于一身。这种优质教学的核心是使学生能够获得优质发展，即成为具备一定职业能力的合格人才。

2.关注“双师型”教师的专业发展

关注“双师型”教师的专业发展是制定“双师型”教师专业标准的根本出发点。“双师型”教师的专业发展既是一个复杂的、持续的、终身的过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是教师专业成长的一种状态呈现。专业发展主要是指“双师型”教师作为专业从业人员在整个职业生涯发展过程中不断学习专业理论知识、强化专业实践能力、提升专业素养、拓展专业内涵的过程。

从横向来看，“双师型”教师的专业发展是一个涉及专业知识、专业能力、专业伦理与专业信念等方面不断丰富的过程；从纵向看，“双师型”教师专业发展是一个经过合格阶段、胜任阶段和成熟阶段等不同职业生涯阶段的过程。因此，教师在每个阶段所面临专业发展的内容可能并不完全相同，制定“双师型”教师专业标准既要充分考虑教师所处的不同的专业发展阶段，又要考虑在不同的发展阶段中教师专业发展的具体内容，为“双师型”教师制定科学合理的、有利于提升教师专业理想及专业成就的专业发展目标，并与全球化时代职业的灵活性和终身学习的趋势相结合，能够激励“双师型”教师成长的专业发展阶段体系。要进一步建立灵活的教师职业流动和评价体系，吸引优秀人才成为“双师型”教师，真正发挥“双师型”教师专业标准对教师专业发展的促进作用。

3.促进学生发展

关注教师专业发展、强调优质教学等理念，其真正的价值和意义还在于“促进学生的发展”，因此，制定“双师型”教师专业标准要充分体现“促进学生发展”这一最核心理念。

首先，“双师型”教师要具有教育责任心，致力于让所有学生获得一定的职业能力，相信所有学生都具有学习的潜力，要公平、公正地对待所有的学生。其次，“双师型”教师要懂得学生是如何发展及如何学习的，特别是要懂得学生职业能力发展的一般规律。“双师型”教师要掌握学生发展、学习的心理规律及特征，特别是掌握学生职业能力形成的规律，以更好地创造丰富的、适合学生发展和学习的环境，促进学生的发展。最后，“双师型”教师要致力于培养全面发展的“职业人”。“双师型”教师不仅要培养具有一定操作技能的技能型人才，更要培养具有一定创造性智慧的、全面发展的职业人。

三、“双师型”教师专业标准的内容架构

要确定“双师型”教师专业标准的内容架构，需要解决一个前提问题是：在“双师型”教师整个职业生涯进程中具有确定性的、核心要素有哪些？目前专门针对职教教师的专业标准较少，因此，我们以各个国家颁布实施的国家教师专业标准为切入点，来构建“双师型”教师专业标准的核心要素。

1.澳、美、英、中等国家专业标准核心要素比较

各个国家教师专业标准涉及的核心要素并不完全相同。例如，澳大利亚2011年2月9日颁布实施的《全国教师专业标准框架》涉及专业知识（Professional Knowledge）、专业实践（Professional Practice）、专业承诺（ProfessionalEngagement）三个核心要素。2008年美国教师教育认证委员会（NCATE）的《国家教师教育认证委员会专业标准》，涉及专业知识、专业技能和专业性情（diposition）；美国州际教师评估与支持联合会（InTASC）2011年4月的《州际教师评估与支持联合会核心教学标准范型：一份州际对话资源》，涉及专业知识（Knowledge）、专业性情（Dispositions）和专业表现（Performances）；美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的《国家专业教学标准》，涉及专业知识、专业技能、专业性情（diposidon）、专业信念（belief）。2007年9月新修订的《英格兰教师专业标准》涉及专业品质（Professional attributes）、专业知识与理解、专业技能（Professional skills）三个核心要素。中国2012年颁布的《幼儿园、中小学教师专业标准》涉及专业理念与师德、专业知识、专业能力。

澳、美、英、中四国专业标准的核心要素主要包括专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺等五个核心要素，这在一定程度上反映了各国对教师专业素养既有共识，又各有侧重。鉴于这五个核心要素之间有一定的交叉，考虑到“双师型”教师的专业生活及专业成长特点，专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力、专业实践应该是“双师型”教师专业标准涉及的最核心要素。

2.“双师型”教师专业标准的内容

以教师专业标准核心要素分析为基础，结合“双师型”教师专业发展的特色与其所处的实际情境，我们构建了四维三级包含四十个指标体系的“双师型”教师专业标准。

主要包括以下几个方面：1.“专业伦理”包括四个方面：对学生的专业伦理、对同事的专业伦理、对行业从业人员的专业伦理、对家长及社区的专业伦理；2.“专业信念”包括三个方面：专业认识、专业情意和专业坚持性；3.“学科知识”包括基础学科专业知识、职业和技术学科专业知识、基于情境的实践性知识；4，“教育教学知识”包括学科教学法知识、学生发展知识、学生如何学习的相关知识；5.“专业伦理知识”主要是指教师专业伦理规范；6.“教学能力”包括教学规划能力、教学实践能力和教学评价能力：7.“职业能力”包括行业沟通与合作能力、行业实践能力、行业服务能力；8.“社会能力”包括人际交往能力、合作能力；9.“专业发展能力”包括反思能力、学习能力、研究能力：10.“创造并维持安全、支持性的学习环境”包括：创设支持性的学生参与环境、教学活动的有效组织和引导、管理具有挑战性的行为、营造心理和身体安全的学习环境；11.“有效地计划并实施教学”包括：建立有挑战性的学习目标、运用有效的教学策略、选择和利用教学资源、使用有效的教学交流技能、完善教学程序；12.“有效地评估、反馈自己的教学和学生学习”包括：评估学生学习、反馈学生学习效果、评估自己的教学、反思自己的教学；13.“帮助学生实现向工作和成人角色的过渡”包括：帮助学生进行职业生涯规划、发展学生的就业能力、帮助学生理解工作场所的文化、帮助学生平衡工作世界的多重角色。

需说明的是，我们选取了“专业伦理与专业信念”、“专业知识”、“专业能力”和“专业实践”四个维度来构建“双师型”教师专业标准，这四个维度之间存在如下逻辑关系：首先，“专业伦理与专业信念”、“专业知识”和“专业能力”三个维度是基于理论视角从态度、知识和能力三方面对“双师型”教师素质的全面构建，依据的理论是教师知识理论和教师胜任力模型理论。“专业实践”维度则是基于实践视角对“双师型”教师素质在其专业生活中的应用和体现的具体描述。因此，前三个维度和第四个维度之间存在“理论一实践”的逻辑关系。其次，“专业伦理与专业信念”维度是具有精神导向性和动力性特征的教师素质因素，对专业知识、专业能力和专业实践三个维度的教师素质因素具有统领性、前提性作用，为后者提供精神支撑和动力支持，后三个维度的教师素质因素则是在“专业伦理与专业信念”框架下现实物化的表现。

3.“双师型”教师专业标准特色分析

“双师型”教师的专业标准一定要突出职教教师专业发展的特色，基于此，我们认为“双师型”教师要着重突出以下特色。

首先，专业伦理与专业信念是“双师型”教师专业标准的重要构成。专业伦理是“双师型”教师在其专业生活中应遵守的道德规范、行为准则、专业职责等专业伦理规范。专业伦理是规范教师行为、提高教师专业服务精神的重要工具。另外，还应着重强调了“双师型”教师的专业信念。专业信念是“双师型”教师在专业成长过程中形成的对教师职业的价值与意义的认识、信奉和坚守，是引导和决定其专业行为的精神力量。

其次，在“双师型”教师专业知识结构中，最重要的是“基于情境的个人实践性知识”。这是“双师型”教师在教学实践和行业实践中探究而获得的、与教学情境和行业实践密切联系的实践经验，是解决所处情境问题的功能性知识，并集中体现了课堂情境和行业实践情境中教师决策和行为，反映了课堂教学和行业实践的复杂性和互动性特征。可以说，这种知识源于“双师型”教师的专业生活和体验，并在具体教学情境和行业实践情境中得以应用。

再次，在“双师型”教师专业能力结构中，要着重强调“双师型”教师的“职业能力”。不同的文化背景和学术传统下，对职业能力的理解不相同。考虑到“双师型”教师的职业特点，可将“职业能力”界定在一个狭义的范畴内。主要侧重“双师型”教师的“行业专家”的特质，例如，与行业沟通与合作能力、行业实践能力、行业服务能力等，即“双师型”教师不仅是一个教学专家，更是一个行业专家。

教师专业标准学习心得范文 篇二

关键词：新课程标准；学习自我效能感；培养；高师音乐学生

班杜拉对自我效能现象的发现及其理论的建构备受心理学家及教育工作者的高度重视。大量的研究表明，自我效能在人类个体和集体活动中发挥着极为重要的作用。当代教育尤其强调培养学生自主学习的能力，自我效能理论在这一目标的实现中发挥着重要的作用，因此，该理论一经提出就被运用到教育当中。随着新课程改革的不断深化和扩大，如何提高高师音乐教育专业学生的学习自我效能，使其能够正确认识课程改革新要求，做好未来职业生涯规划及就业准备，是值得关注和深入探讨的问题。

一、班杜拉的自我效能理论

自我效能的概念最早是由美国社会学习心理学家班杜拉于1977年在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中首次提出。

自我效能实际上是指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。理论上，自我效能具有四层含义：⑴自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估；⑵自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力；⑶自我效能具有领域特殊性，即个体对完成不同的任务，或达成不同的特定目标，其自我效能判断会有所不同；⑷自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念。

班杜拉认为，人们通过各种不同的信息源获得关于自身才智和能力的信息进而形成自我效能。自我效能的信息源主要包括⑴作为个人能力指标的亲历的掌握性经验；⑵通过能力传递以及与他人比较而改变效能信念的替代性经验；⑶使个体知道自己拥有某些能力的言语说服；⑷人们在一定程度上用以判断自己能力、力量或技能状况的生理和情绪状态。

学生自我效能只是对学生完成有关活动任务的自我效能的笼统的、概括的称谓。学业自我效能就是学生在学习活动中对自己的学习和作业能力的主观评价。影响学生自我效能形成和发展的因素，除了班杜拉提出的四种效能信息来源之外，还有一些非常具体的影响因素。包括：⑴目标设立：学生设立了目标或赋予了目标，就可能经历实现目标的自我效能感，做出尝试实现的承诺，积极参加他们认为会实现目标的各种活动。⑵信息加工：对学业材料的认知加工影响着学生的自我效能，因为在完成学习任务，进行材料的信息加工过程中，他们会获得有关自己学习情况的信息。⑶榜样：在学校情境中，学生是从同伴和教师那儿获取替代性自我效能信息，榜样在学生自我效能感的发展中有着十分重要的作用。⑷反馈：无论是理论研究还是实证研究都已证明，反馈是影响学生自我效能的重要方式。⑸奖赏：奖赏实际上是一种外部强化，具有信息性和动机激发性。班杜拉指出，在个体掌握了某些知识和技能，显示出自己有能力时，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。

二、新课程标准的新要求

中小学音乐教育改革的不断深化，对中小学音乐教师提出了新的要求，高师音乐专业教学改革便应运而生。新课程标准下，高等师范院校音乐教育专业主要培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育专业基础理论、基本知识、基本能力，具有创新精神，实践能力和具备一定教育教学研究能力的高素质的，适应中小学音乐教学发展要求的音乐教育工作者。

高等师范音乐教育专业学生应具备坚实的专业理论基础，高超的专业技术、精湛的教学技能，由此才能胜任中小学音乐教育教学的发展。高等师范院校音乐教育是教师教育、职业教育，是培养中小学音乐教师的教育，学生将以教师为职业，并为此接受一系列的相关教育；是审美教育，因为音乐教育“以审美为核心”，审美贯穿于整个音乐教育过程；是创新教育，音乐教育是促进人的创造性思维能力发展的教育，通过音乐来培养人的创新精神；是人文教育，音乐学科是人文学科的一个重要门类，注重人类精神和人类道德的培养，是审美能力与完善人格并重的教育；是终身教育，音乐是陪伴人一生的学科，音乐教育专业是人类终身教育的基石，是终身热爱、学习、传授音乐的坚实基础。

高师音乐教育应当坚持以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；教学面向全体学生，注重学生个性发展；重视学生音乐实践，鼓励其音乐创造能力的发展；突出音乐专业特点，加强师范教育，提倡学科综合；立足于民族音乐，理解多元文化；紧跟社会发展，注重学科发展的教学理念，培养基础知识扎实、知识面宽、适应性广的一专多能型教育人才。

三、高师音乐教育专业学生学习自我效能感的培养

1.正确理解新课标要求，设立正确、适度的学习目标

新课程标准提出，高师音乐教育专业主要培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育专业基础理论、基本知识、基本能力，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的，适应中、小学音乐教学发展要求的音乐教育工作者。高师音乐教育专业学生，较长远的学习目标是学好各项专业技能，成为未来合格的中小学音乐教师。他们所受的是职业教育，他们是学习者，也是未来的参与者。为了让学生尽早地进入教师角色，就必须在高师学习阶段让他们尽早地理解新课程标准的精神与内容，了解中小学课程改革的现状和新课程标准对中小学音乐教师的新要求，帮助其做好未来职业规划。在此基础上，设立正确、适度的长期学习目标，为成为合格的中小学音乐教师做好一切准备，全面发展自身各项能力，逐步达到中小学新课标要求，有效地提高学习自我效能感。

长远目标不能及时地为学生当前的学习行为提供有效的刺激和引导，近期目标将长远目标分成若干较容易实现的阶段性目标，学生在学习过程中观察近期学习目标逐步达成，体验成功的喜悦，达到自我强化的效果。这有助于学生发现自己逐步变得有职业技能，离长远目标越来越近，从而增强其音乐学习自我效能感。

2.对个人能力的准确定位

个体在身心发展、知识背景、学习能力等方面存在着千差万别。学生对自身已掌握哪些专业技能、音乐学习的能力如何，自身的优劣势是什么，必须要有一个客观、正确的认识，这对于提高学生自我效能感来说是至关重要的。新课程标准下，高师音乐教育是终身教育，音乐教育专业学生必须具备终身学习的能力，而自主学习显得尤为重要。“那些认为自己在理解材料时要经历巨大困难的学生较容易产生较低的学习材料的自我效能感，而那些觉得自己有能力应对材料信息加工的要求的学生就觉得自己是有效验的。”1在清醒认识自身能力的前提下，在专业学习过程中学会运用一定学习策略，提高理解学习材料的能力，将有助于提高学生自我效能感的判断，促进学习动机的发展。

3.积极向上、成熟乐观的学习态度

情绪也是影响个体效能判断的一个重要因素。积极情绪能够增强自我效能直觉，而消极情绪则反之，引发的情绪强度越大，对效能信念的影响越大。音乐学生的学习态度对自我效能感有重要作用。新课程标准下，中学音乐课程三维目标之一“情感、态度、价值观”，要使学生达到这一目标，准音乐教师在专业学习中首先要有所体验。帮助音乐学生树立正确的人生观、价值观、学习观，为学生营造轻松愉悦的学习氛围，培养师生团队合作、友爱关怀的协作精神，用积极的态度去应对学习、生活、就业的压力，从而不断促进学习发展，提高学习自我效能，形成良性循环。在未来的音乐教师职业生涯中，将自身所学所感所想传递给学生，从而达到新课标的新要求。

4.树立良好的学习榜样

“成功的榜样示范能向学生传达出他们有能力，并能激发他们去进行尝试活动；而观察到失败，则可能降低学生的自我效能感，组织学生活动。”2在学习过程中，成功案例总是能有效地激发学生的学习热情，由此产生正确的学习动机来引导学习过程，得到较好的学习效果。远至中外为人类留下宝贵遗产的伟大人物，小到身边的老师、同学，他们的成功经验，行为中体现出的闪光信念，专业学习中的优秀品质等等，都可以成为学生学习的榜样。榜样的自我效能影响着学生，从而激发其积极的学习自我效能感。

音乐学习近期目标的达成可以极大地提高学生的学习自我效能感，推动其对长远学习目标的完成。因此，音乐学生自身也可以成为榜样，对自身能力的肯定，可以有效促进学生逐步地完成各阶段学习目标，取得更大的学业成就。

5.及时、恰当的学习反馈和积极归因

反馈是影响学生学习自我效能的重要方式。“……归因反馈的方式和时间很重要。将学习成功归因于机遇，或将学习失败归因于能力不足，都会降低自我效能感，而将学习的成功归因于自己的能力和努力，将失败归因于努力不够，都会增强自我效能感。”3在音乐学习过程中，教师针对学习情况，及时、适度、正确地反馈学生是十分必要的。教师的反馈要准确，成功与否要清楚公正，不能含糊其词；学生的自身评价要客观，不能主观臆断。在此基础上，教师能够帮助学生进行成败分析，引导其进行积极归因，给予学生鼓励。而学生则能够对学习成功与否有客观的认识，并能将失败的原因归因于学习方法不得当，没有很好地掌握音乐学习的特殊规律，学习还不够努力刻苦，学习策略还有欠缺等因素，将学习失败的挫败感减小到最低，进而最大限度地提高学习自我效能感。

综上所述，在新课程标准下，提高学习自我效能感对于音乐教育专业学生认清新课程改革的新要求，做好就业准备具有十分重要的意义。高师音乐教育要重视学生自我效能的培养，激发学生积极的学习动机，从而实现培养合格的新型中小学音乐教师这一目标。

注释：

1.郭本禹，姜飞月。自我效能理论及其应用。上海教育出版社

2008,3:109.

2.郭本禹，姜飞月。自我效能理论及其应用。上海教育出版社

2008,3:111.

3.郭本禹，姜飞月。自我效能理论及其应用。上海教育出版社

2008,3:112.

参考文献：

[1]A•班杜拉。自我效能：控制的实施。华东师范大学出版社，

2003.

[2]郭本禹，姜飞月。自我效能理论及其应用。上海教育出版社

2008.

[3]全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导

方案。

[4]皮连生主编。教育心理学。上海教育出版社，2004.

教师专业标准学习心得范文 篇三

一、提高师德素养：师德是作为一名幼儿教师应具备的最基本的素养，没有师德一切也就无从谈起。特别是我们面对的是一颗颗幼小心灵，他们需要我们用心去呵护，我们的言行举止对他们的影响是非常大的。孩子就像一面镜子，他们身上能折射出老师的影子，所以既然选择了这一职业就要用心做好孩子的领航人。

二、学会尊重幼儿要让孩子喜欢你，首先就要尊重孩子，以幼儿为本。你尊重了孩子，孩子自然就尊重和喜爱你。要关注到每个孩子，公平公正的对待每个孩子。这句话虽然说起来容易，但做起来就未必会真的一碗水端平。但是当你静下心去面对每个孩子时，也许你就会做得更好。

三、不断进行自我反思反思是非常重要的，一个时刻反思自己的人做事时往往事半功倍。我们每次上完课后进行反思，我们的业务水平不断提高。每天对教育孩子的方式方法进行反思，我们就会更贴近孩子，我们的教育就会更轻松、更有效。反省自己才能更好的提升自己。

教师专业标准学习心得范文 篇四

教师专业标准

英国

【论文摘要】教师专业标准对教师的选拔、培养、评价、专业发展等方面的引领作用重大。因此，世界先进国家以制定和完善教师专业标准作为师资培养的重要举措、评价教师及鉴定教师专业发展的依据、促进教师及教育质量提升的国家战略。文章以英国为例，就其现行教师专业标准出台的背景、框架内容及启示进行了介绍，希望能为我国教师专业标准的制定提供有益的借鉴。

一、英国教师专业标准出台的背景

进入20世纪80年代，新科技革命对英国提出了严峻的挑战。教育作为国际竞争力的基础受到前所未有的重视，而教师作为保障教育质量的重要因素逐渐引起政府的关注。为提高教师的专业质量，英国政府在教师教育政策上趋向于采取更严格的方法来培养和选拔教师。与此同时，在教师专业化运动的推动之下，人们逐渐认识到教师素质是影响学生学习质量及社会、国家发展的重要因素。虽然人们对于教师究竟应该具备什么样的素质仍有不同的理解，但是这种多元化的认识并不能保证师资培养的专业化及优质化。因此，世界各先进国家以制定和完善教师专业标准作为师资培养的具体措施，并将其作为评价教师及鉴定教师专业发展的依据。美国甚至将教师专业标准研制上升到国家战略高度。英国政府为了保证自身的教师质量也不甘落后，不断加快制定本国教师专业标准的步伐，在2007年9月开始正式实施一体化的教师专业标准。

二、英国教师专业标准框架的内容

由英国学校与培习}}发展署(下raining and Develop-ment Agency for School汀DA ) 2007年出台的《英国教师专业标准框架》，由合格教师专业标准、普通教师专业标准、熟练教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五类教师专业标准构成；同时，从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个维度对每一类的标准作了具体规定。其中，合格教师专业标准是其他教师专业标准的基础和核心，其他四类教师专业标准则是在合格教师专业标准基础上的依次提高，故文章以合格教师专业标准为例，对英国教师专业标准的内容加以介绍。

1，专业品质

(1)与儿童和青少年的关系：对儿童和青少年有高度的期望，有义务确保他们的潜能得到全部实现，并能够与他们建立公正、相互尊重、相互信任、支持性、建设性的关系；拥有积极的价值观、态度，并遵循高水平的行为标准。

(2)工作机制：掌握最新的知识，理解教师的职责及其法定工作机制，对与其工作相关的政策和实践的形成、执行、评价作出贡献，包括那些促进机会平等的政策和实践。

(3)与他人的沟通及合作：有效地与儿童、青少年和同事沟通，有效地与家长和护理人员沟通，及时传达有关学生成就、目标、进步及健康的信息，认识到沟通是一个双向的活动，鼓励家长和护理人员参与讨论儿童和青少年的进步、成长与健康；认识到并尊重同事、家长、护理人员在儿童、青少年的成长、健康及成就水平提高等方面所作的贡献；在工作中适时地与他人通力协作。

(4)个人专业发展评估自己的表现，有义务通过合适的专业发展来改进自己的实践；掌握创造性的、建设性的创新方法，做好准备修正自己的实践，以获得更大的进步；遵照建议及反馈行事，接受训练和指导。

2.专业知识和理解

(1)教与学：掌握有益的、最新的工作知识；理解一系列的授课、学习及行为管理策略，并知道怎样根据具体的教学情景来运用和实施这些策略，包括怎样使得学习个性化、为所有的学习者提供实现其潜力的机会。

(2)评价与监控：知道所教科目、课程(包括与公共考试和资格相关的科目、课程)的评价要求；了解一系列的评价方法及其重要性；知道如何利用当地及国家的统计信息来评价自己教学的有效性、监控所教学生的进步情况、提高学生的成就水平；知道怎样使用与评价相关的报告和外部信息资源，精确、有建设性地反馈学习者的优缺点、成就、进步和成长，以及改进行动计划。

(3)科目和课程：掌握可靠的学科知识以及与此相关的教育学知识，对所教的科目、课程有正确的理解，了解所教科目、课程领域能够为跨学科学习作出的贡献以及相关领域最新的发展；知道并理解相关的法定及非法定课程和课程框架，包括那些由国家政策提供的课程框架，这些框架规定了教师所教的学科/课程领域以及与学生年龄、能力相适应的相关活动。

(4)读写算能力和信息通讯技术：知道怎样运用读写算和信息通信技术方面的技能，以支持自己的教学、丰富自我专业活动。

(5)成就和多样性：熟悉儿童和青少年是怎样成长的，了解身体发育、社会、宗教、种族、文化和语言等诸多因素怎样影响学习者的成长过程、成长速度和健康；懂得怎样为所教的对象做出有效的个性化安排，这些对象包括母语为非英语的学习者、有特殊教育需要的学习者或是残疾的学习者，同时知道怎样在实际教学中考虑到学生的多样性，促进平等和包容；理解同事的职责，比如那些负责有特殊教育需要学习者的同事、负责残疾学习者的同事和负责有其他个别学习需要的学习者的同事；了解他们对儿童和青少年的学习、发展和健康所作出的贡献；能够发挥同事的专长，例如那些为儿童和青少年的安全负责的同事、为有特殊教育需要的或残疾儿童和青少年负责的同事；懂得何时征询来自外部机构的信息、建议和支持。

(6)健康：熟知与儿童和青少年的安全和健康相关的现行法律要求、国家政策和指导方针；了解地方当局与保护儿童和青少年相关的安排；善于识别儿童潜在的陋习和疏忽，遵循安全程序；能够识别儿童和青少年的进步、发展或健康是否被其个人环境的改变和困难所影响，并支持他们，同时知道何时向同事寻求专业性的支持。

3.专业技能

(1)计划：为不同年龄、不同能力的教学对象制定进步计划，设计课堂或课堂系列的有效学习顺序，讲解正确的科目/课程知识；为学习者创造机会，以发展他们的阅读能力、计算能力、信息通讯技术运用能力以及与他们所处阶段、环境相适应的学习和反思的能力；适时地设计、安排、批改家庭作业、其他的课外作业和为考试准备的课程作业，使得学习者持续进步，巩固并拓展自己的学习。

(2)教学：为不同年龄、不同能力的学习者教授具有挑战性的、组织有序的课程和课程系列。在教学中他们要：使用一系列合适的教学策略和资源，包括满足学习者需要的在线学习，实际考虑到学生的多样性，促进平等和包容；以学习者先前的知识及成就水平为基础，使学习者达成学习目标，持续进步；形成概念，确定教学步骤，使学习者能够应用新的知识、理解和技能；使用学习者可接受的语言，清晰地介绍新的观念和概念，有效地使用解释、提问、讨论和小组参与等教学方法；有效地管理个体、小组和整个班级的学习，适当地调整教学以适应不同课堂阶段和不同学习者的需要。教授富有吸引力的、能够激励学生的课程，这些课程通常被用来提高学习者的成就水平，学习者对这些课程抱有热切的期望。

(3)评价、监控和反馈：有效使用一系列适当的观察、评价、监控和记录策略，以此作为基础制定具有挑战性的学习目标、记录学习者的进步和成就水平；及时、精确、有建设性地为学习者、同事、家长和护理人员提供有关学习者成就、进步和发展领域的反馈；支持并指导学习者，使他们能够反思自己的学习、识别自己取得的进步，制定积极的发展目标，成功地成为独立学习者；在教学中使用评价来诊断学习者的需要，为学习者的进一步发展制定现实的、具有挑战性的目标，对未来的教学做出计划。

(4)检查教学和学习：检查自己教学的有效性，以及教学对学习者的进步、成就和健康的影响，必要的时候改进教学方法；为学习者提供反馈，指导他们提高成就水平，检查这些反馈的影响。

(5)学习环境：建立起目标明确的、安全的学习环境，这种学习环境与现行法律和国家政策方针对儿童和青少年安全、健康的要求相一致，这样学习者能足够自信地为自己的学习和学校作出积极贡献；贯彻地方当局有关儿童和青少年的安全措施；识别、利用机会，使学习个性化，将学习延伸至校外，尽可能在校外学习和校内学习之间建立起联系。建立一个清晰、积极的纪律框架，并维持下去，建设性地管理学习者的行为，这个纪律框架应与学校的行为管理政策相一致；使用一系列的行为管理技巧和策略，必要时修改创门以提高学习者的自我控制能力，培养其独立精神。发展学习者的社会、情感和行为技能，提高学习者的自我控制能力，培养其独立和合作精神。

(6)团队协作：作为一个团队成员来工作，识别与同事一起工作的机会，与他们分享有效实践的形成过程：确保一起工作的同事能够适当地参与助学并理解自己肩负的任务。

三、英国教师专业标准带来的启示和思考启示

(1)教师专业标准要突出教师的专业品质，并在专业品质的关照下发展教师的专业知识和专业技能。

英国教师专业标准框架从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个维度对每一类型的具体标准作了规定。从本文所详细介绍的英国教师专业标准框架的内容中可以看出，此次的英国教师专业标准凸显了专业品质的重要性，并从教师的儿童观、自身工作的性质、与他人相处等几个方面对教师的专业品质作了具体的规定和陈述，在强调专业品质的前提下，关注教师的专业知识和技能的发展。

反思我国的教师专业发展，大多数都是强调对教师知识与技能的培训。如我国教师教育课程设置，多年以来都是学科知识、教学法或教育学概论知识、教育实习等三部分构成，鲜有对教师品质、教师伦理等方面科目的设置和培养。在教师的职业生涯中，作为专业发展的校本培训大多采用师徒制(且不论这一制度本身优劣)，在实际的教学生活中，青年教师往往是模仿老教师的教学方法，而几乎无人也无暇关注教师的专业品质。

仅仅是技能和知识的成长在今天的专业发展中已经难以为继。我国的教师教育目前正处于标准制定阶段，寻求标准的一个原由是现实发展的迫切要求。因此，反思我们长期以来的瘤疾之所在，借鉴别人的发展之所长，在标准中给专业品质以应有地位，是我们自身获得发展的必须和可能。

(2)把为学生提供更好的服务作为制定教师专业标准的终极目的。

把为学生提供更好的服务作为制定教师专业标准的终极目的是此次英国教师专业标准的又一重要特征。在我国，由于我们长期以来提倡“师道尊严”，对教师劳动的服务性特征缺乏充分的认识，在实践中仍受着传统观念的束缚，视思想道德为管束，视文化科学教育为灌输，视管理为服务。教师对于学生是“绝对权威”，出口就是命令，学生只能服从，致使我国教师的服务观念淡薄。另外一方面，“我国的教师教育与基础教育严重脱节，甚至有的学者认为当前教育改革的中心不是基础教育课程改革而是教师教育改革，把教师教育改革与基础教育课程改革完全对立起来”。这两方面的原因导致了教师教育改革中的一些偏差，以至于一些学者认为教师教育改革的最大受益者是教师教育的研究者，而不是教师，更不是学生。

参照英国教师专业标准，寻求我们自身窘境的改变的途径之一就是：我们在制定教师专业标准时必须考虑到教育就是一种服务，在标准中贪穿教师必须为学生服务的思想，要求教师树立起服务意识。同时，将教师专业标准的制定与基础教育课程的改革结合起来，通过教师专业标准的制定推进基础教育改革，利用基础教育的改革反过来推动教师专业标准的制定，推动教师专业发展，使得教师专业标准的制定能够真正为基础教育质量的提高保驾护航，为学生健康成长服务。

(3)标准体系具有详细的、可操作的规范，使教师能够以此作为依据诊断、审视自身的专业发展。

从上述介绍中我们可以看出，英国教师专业标准除详细、具体之外，还有明显的可操作性，每一项专业标准都细分为具体的几个方面，而不是笼统地加以叙述。如“专业知识和理解”这一维度又分为教与学、评价与监控、科目与课程、读写算能力与信息通讯技术、成就与多样性和健康六个方面，每个方面又做了详细的论述和规定。教师可以以此为依据审视自身的专业发展，诊断自身所处的职业发展阶段，识别自我专业发展面临的困难，认识到自己的不足和进一步发展所需的条件，并为下一阶段的专业发展做出具体规划。

而我国现行关于教师资格的标准比较概括、笼统，教育理念与行为标准相混合，缺乏可操作性。我国《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，具有教育教学能力，经认定合格，可以取得教师资格。”这些规定缺乏可操作性、实践性，仅停留于理论层面，对教师持续的专业发展起不到指导和促进作用。

专业标准并不仅仅是遴选和评价的标准，教师专业标准更大的功能是指导教师能够在专业上持续发展。因此，教师专业标准的制定就应该有可操作性，能够作为教师审视自身专业发展的依据，为教师的专业发展作出实际贡献。

2.思考

教师专业标准学习心得范文 篇五

关键词：澳大利亚；教师专业发展；教师专业标准

中图分类号：G715　文献识别码：A

基于教师在教育改革中的核心地位，澳大利亚联邦政府非常重视教师专业发展。2003年11月，澳大利亚正式颁布了《全国教师专业标准》　(ANational Framework for Professional Standards forTeaching)，用于指导全国的教师专业发展工作。随着澳大利亚基础教育改革新战略《墨尔本宣言》fMelbourne Declaration 011 Educational Goals forYoung Austraans)的和《澳大利亚2020))(Australia 2020)教育未来发展纲要的出台，旧的全国教师专业标准在某种程度上已经不能适应当前的教育改革。在《墨尔本宣言》中，澳洲政府理事会(TheCouncil of Australian Governments，COAG)特别是国家提高教师素质委员会(National Partnerships onImproving Teacher Quality)都提出应该及时更新标准。2010年3月，新的《全国教师专业标准》草案已公布，2010年12月由澳大利亚教育、幼儿发展和青年(MCEECDYA)认可通过，最终于2011年2月9日正式颁布。新标准是在原有标准的基础上，主要从基本理念、专业发展阶段和专业素养三个方面进行修订。

一、教师专业标准的基本理念

(一)促成高质量的教学，提高教师的职业威望和专业成就

修订后的《全国教师专业标准》　(以下简称《标准》)仍然延续了旧标准的两点基本理念：促成高质量的教学、提高教师的职业期望和专业成绩。《标准》以高质量教学为出发点，对教师专业发展的相关方面提供总体结构，以提高学生的学习成绩并正确理解高质量的教学。同时，《标准》也考虑到教师本身的期望，设立了能够激励教师成就动机的专业发展阶段体系以及灵活出入教师行业的体系，以吸收优秀人才加入教师行业。这体现出教师作为一种特殊的职业需要不断提高自身学习需求并获得职业成就。这是《标准》的着眼点。

高质量的教学是评价教师的重要基准，教学质量是学校教育中的重中之重，如何保证教学质量直接关系着教育事业的成败。教师在教学中占主导地位，教师的职业期望感在教学中也扮演了重要角色，只有当教师觉得自己的职业得到社会认可并在专业上获得国家承认的成就，才能在教学中发挥出更高的水平。基于上述两点在教师专业发展中的重要性，澳大利亚联邦教育部仍将其列为必不可少的条件。

(二)促进统一的教师认证和注册体系的构建

修订后的《标准》在促进统一的教师认证和注册体系的构建上迈出了新的一步，这是教育改革中关注的问题之一。为教师、教师教育者、教师培养机构，而且还给专业协会学会及公众之间开展专业对话、进行专业讨论提供了统一的平台和平等的地位。虽然当前澳大利亚是教育分权制，各州拥有较强的教育自，教师的认证和注册也由各州和地区单独负责，但是一个全国性的评估体系能加强联邦与各州和地区在教师质量方面的合作。合作与沟通是促使有效教学的重要手段，《标准》为职前教师教育课程认证、初任教师注册、教师绩效奖励、教师职业生涯的更高等级专业技能认证提供了透明、客观的全国统一标准，使以前忽略的问题得到了有效解决。

《标准》的出台体现了澳大利亚符合时代要求的观念，只有适应了全球化时代的发展，才能在教育中处于领先地位。同时，澳大利亚给予各种教育机构、专业协会及公众之间以平等的地位，不仅政府和专业人士能参与到讨论中来，公众也可以参与其中。通过社会各界的积极参与、现实问题的辩证讨论才能解决现存的实际问题。此外，合作还体现在教师与社会相关人士之间，社会各界的合作与沟通能更好的发现现实之需。总之，适应性和时代性的理念促成了《标准》的出台，对其有效性做出了巨大贡献。

二、教师的专业发展阶段

(一)毕业教师(Gr&du&te Teschers)

毕业教师拥有经过认可的资格证书，拥有规划和管理成功学习的知识、技能、价值观和特质，能够达到注册教师的所有要求。毕业教师是教师职业生涯的开端，他们依旧作为一个专业学习者，在实践中获得自己的专业角色并努力提高教师专业技能。

(二)熟练教师(Proficient Te&chers)

熟练教师已具备了过硬的专业知识和成功的教学经验，他们能够掌控教学过程，通过评价和规划来制定符合学生身心发展规律的教学计划，达到基本的专业标准。虽然熟练教师已拥有有效的专业教学能力，但也需要根据自身的需要积极学习，实现教师自身的专业成长。

(三)高成就教师(Highly Accomplished Teschers)

高成就教师已是出色的成功者，得到社会的认可和高度评价，他们能不断完善教学内容、教学法和有关学生方面的知识，并能为教育教学提供建设性意见。他们知道如何与同行、家长及社区团体合作，如何吸引他们参与并支持学生的学习，对专业团体做出积极贡献。

(四)主导教师(Lemd Teschers)

主导教师是教育领域中最有成就的专业人士，掌握所教学科的知识内容、教学法，了解影响学生学习的各项因素。他们有较强的个人特质，能影响他人改善教学实践，为提高教学和学习质量做出贡献，促进建立并保持富有成效的专业关系。

毕业教师、熟练教师具有的是最基本的能力水平，所有澳大利亚教师都必须达到这两种能力水平，才能称其为真正意义上的教师。高成就教师和主导教师具有的能力水平是需要经过不断学习和努力才能达到的。《标准》以教师能达到的各种能力水平取代了以前将教师的专业发展划分为四个阶段：毕业阶段(Graduation)、胜任阶段(Competence)、成熟阶段(Accomplishment)、领导阶段(Leadership)。这种改变既关注了教师发展的循序性，还体现出教师职前职后发展的一体化。

三、教师专业素养的构成要素

(一)专业知识(Professionsl Knowledge)

专业知识是关注教师教什么，是顺利开展教学工作的基本保障。教师必须具备通识性知识、教育理论知识，学科专业知识，熟悉学生身心发展和智力开发各个阶段的主要特征，以提高学生的学习成绩。此外，教师在学校、家庭和社区之间建立密切的关系也

具有重要意义。

(二)专业实践(Professionsl Prsctice)

专业实践是关注教师怎么教，必须通过实践活动传授给学生。教师必须创造浓厚的学习氛围和富有吸引力、挑战力的学习环境，制定教学计划、评估学习能力、反馈学习成果，并且掌握高效沟通的有效技巧，能与学生、同行和家长建立密切关系。

(三)专业发展(Professionsl Engagement)

专业发展是关注教师对学校事务和继续教育的参与程度，是教师职业生涯中必不可缺的成分，能促使教师不断学习，以提高专业知识和实践能力。教师应积极投身于各项专业学习中去，促进个人的专业发展。同时，还必须为学校、社区和教师职业做出贡献。

新标准将以前的专业知识、专业实践、专业价值观(Professional Values)、专业关系协调能力(Professional Relationships)整合成了三个领域，更加突出了教师专业发展的重要性。但是并没有取消教师的专业价值观和专业协调能力，是把这两点贯穿于教师的每个专业素养中。　《标准》只是在顺应世界教育大变革的背景下，突显出教师的专业发展，体现了教师专业化的重要理念。在新时代，教师的专业发展单靠教师自己或者某一部门是不能完成，需要教育机构、教育部门以及学校和社会其他相关部门的大力支持与参与。这不仅能完成教师自身的全面发展，还能提高学校整体的教学质量，从而使全国教育事业得到不断发展。

四、《标准》的比较与启示

国家的未来在教育，教育的未来在教师，只有建设高质量的教师队伍才能保证儿童接受优质的教育。《标准》提出了教师应向着高质量高素质的方向发展，突显出了澳大利亚与时俱进的观念。我国从改革开放以来，逐渐通过了《教师法》、《教师资格条例实施办法》，教师的社会地位也得到了明显提高。我国的教师专业标准正处在发展和探索时期，提高教师质量刻不容缓，澳大利亚的成功经历对于我国的教师专业标准具有重要的启示。

(一)顺应时代和环境的变化，有效促进合作与沟通

澳大利亚无论是在制定还是修订标准并不是单独依靠某一方面的力量，也不是某个机构的特权，它采用了一套自上而下、自下而上的全面合作。这使收集到的信息准确性高、符合实际，才能有效解决教育改革中的问题。澳大利亚是较强的教育分权制，虽有全国性的标准，但不是所有地区的教师都以此为唯一的标准。例如“新南威尔士州(New southwalea)的教师专业标准规定教师应具备三个基本素养：专业知识、专业实践及专业责任(ProfessionalCommitment)”，这种各州之间的合作与沟通，更有利于全国教育事业的发展。在我国，制定法令或标准都是仅仅依靠自上而下的单方力量，由于各地方的差异性较大，有效的合作与沟通在某种程度上能削弱地域差异。虽然我国也有相关制度及法规来确保教师的专业发展，随着时代和环境的变化，有些已不能适应当前的发展。因此，利用合作与沟通的手段制定一套顺应时展和变化的标准或法令势在必行。

(二)关注教师专业发展的循序性，促进职前职后发展一体化

教师的专业发展是一个连续不断、不能单独隔开的过程。澳大利亚用《标准》将职前职后统筹起来，形成了发展的一体化。我国制定了教师资格证书来衡量教师质量，　《教师法》第十条规定“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格，可以取得教师资格”。这对获取教师资格做出了明确的规定，但是却无法了解到教师的专业发展。为了“促进我国教师教育质量的提高，提高我国教师整体专业化水平的发展，必须加快速度建设适合我国教师的专业标准”，才能达到最终目的。

(三)深化教师专业发展能力，提升教师关系协调能力

澳大利亚修订教师专业标准，进一步拓展了教师的专业素养，深化了教师专业发展能力，打破了对教师专业素养的局限性理解。同时，将关系协调能力贯穿于专业素养的每个方面，整合在所有教师专业素养中。由于我国教师专业化还处于探索初期，重点“集中在教师的基本功训练和学历培训，大部分教师教育尚停留在旧教师专业所界定的专业标准和专业方向上”，教师专业发展能力还不够深入。教师的专业发展能力使一名新教师逐渐成长为成熟教师，有助于教师质量的提升，才能为儿童接受优质教育提供保障。关注教师的关系协调能力有利于从多方面促成学生的全面发展，实现学生学习的最优化。《标准》中体现出的强化教师专业发展能力、重视协调能力，无疑对我国具有较强的借鉴意义。

参考文献

博观而约取，厚积而薄发。以上5篇教师专业标准学习心得就是宣传员小编为您分享的教师专业标准学习心得的范文模板，感谢您的查阅。