体育教学叙事（优秀7篇）

在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？下面宣传员为大家整理了7篇体育教学叙事，希望可以帮助您更好的写作体育教学叙事。

体育教育叙事故事 篇一

体育是一个**益重视的学科，它所承载的任务也日益重要，作为一名体育教师的我们，在与学生共同成长的生命历程中，一个个鲜活的教育故事比比皆是，只要我们真心付出，认真倾听，就会发现体育教师的真谛，体会发生在自己教育过程中的精彩。

体育课对于学生来说是一门十分喜欢的课程，但实质上并不是如表面上的光鲜，他们喜欢的是体育课上的**活动，也就是爱玩什么，玩什么；爱干什么，干什么。他们不想要老师的干预，甚至不想学习教师教授的内容，这样就需要体育教师不断提高自身素质，适应新时代的要求，真正了解学生对体育课的需求，走入他们的内心世界，我在十多年的教学实践与积累过程中发生的几个小事给我很多启示。

为了规范学生的体育课秩序，上课集合不允许迟到，玩笑名曰迟到原因为上厕所动作太慢，即蹲起速度慢，于是下条例为迟到做50个蹲起，锻炼、增强蹲起速度。学生由于此条例的约束，都积极集合，但也有很多受到惩罚者。可是有一天，作为制定条例的我因为学校的其他事迟到了几分钟，一直**等我的学生齐声说：“老师迟到了！老师做蹲起！”。我是一阵尴尬，连忙解释了迟到原因，同时想怎么办呢？我决定了做蹲起，于是对学生说：“老师做，为了严明咱们的纪律，老师必须作为表率。”在我做的过程中学生都说：“不用做了老师，我们都知道了，你不是故意的。”在我做完了时，学生给予了一阵掌声。从此，学生上课迟到极少了，他们知道没有规矩不成方圆，连老师都要受到惩罚，何况我们乎！从七年级到现在的九年级，我教授的五个班上、下课集合一直都是景然有序，(培训中，教研员说，只要学生在有限的时间充分活动，全身心的投入就是一堂好课。认为上体育课没有必要排着整齐的队伍集合，慢跑。要考虑学生的兴趣及想法，不能让学生觉得上操场好象上刑场一样。提出了现在的体育教学有些教师还是以竞技项目为主，以增强体质为教学目标。

素质教育与现代思想要求我们要教会学生“学会学习”和“学会健体，要重视培养**从事科学锻炼身体的能力。于是我们有些教师由此认为体育教学要实现多项转变：由“重视学会”转变为“重视会学”；由“重视体育技能学习”转变为“重视体育能力的培养”；由“重视技能掌握”转变为“重视情感体验”。于是在教学中就出现了“自定目标、自主学习、自主锻炼”等名目繁多的教学**。学生在课堂上爱怎么学就怎么学，只要课堂上学生始终是在欢笑中度过就是成功的好课。就说我们学校这次开展的体育教学活动来说，两堂体育课内容设计都合乎学生的兴趣，但是总觉得少了些什么，运动技能荡然无存，教师和学生轻轻松松在欢笑中下了课。试问学生的能力得到发展了吗？学生的体能得到锻炼了吗？

作为基层的体育教师的总有一种迷茫的感觉，总觉得体育课程**纯理论的东西过多，具体实际指导的、可操作性的东西太少。我们是不是真要天天培养学生的体育兴趣，不进行体育训练与竞赛？理论与实践总是存在着一定的距离。象我们学校几乎每个班都有60多人，每个人的身体素质不一样，兴趣不相同，更何况体育项目种类繁多，有的喜欢打篮球，有的喜欢踢足球、赛跑、投掷等等。假如都依照学生的兴趣，让他们在玩乐中学习。在学生的心里可能会认为这是一堂活动课，在其他老师的眼里认为这是一堂“放羊课”。其实“放羊课”是特别难上的课。所谓“放羊”，要有足够的“草”让“羊”吃，要有安全的场地让“羊”吃饱。象这类课我不敢上，一来让人看了似乎有些不务正业，让学生在操场疯玩，自己到处转悠，巡视。二来学校的环境有些不允许，一堂体育课，操场上有三四班算少了，经常六七个班在场地上。这儿跑去撞到人，那儿投球砸到人了，更别说其它项目。高喊了几年的素质教育，快乐体育，还是在传统的教学方法上打转，四列横队集合、慢跑、讲解示范等等。

公说公有理，婆说婆有理，我们只有全盘接纳，待到仔细回味真是酸甜苦辣尽有。不管怎样，符合学校实际情况的教学才是最好的。

体育教学叙事 篇二

关键词：叙事；道德叙事；叙事素材；德育教材

叙事素材是重要的德育课程资源。然而，随着中小学德育课程朝着综合化、儿童化、实践性方向的转变和对旧有德育教材、教法的反思，叙事素材作为道德教学媒介的价值开始受到诘问。在新式德育教材开发中，叙事素材处于何种地位，以及如何选择和呈现叙事素材，是需要予以深究的问题。

一、德育教材中叙事素材的基本功能

叙事素材是指运用叙事话语来呈现的典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（历史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。与小说家、戏剧家等虚构的文学作品不同，这些叙事素材的故事先于叙事，即在被赋予叙事形式之前，故事业已存在。叙事素材的关键在于“叙事”，即通过对处于一定生活场景或景象中的人（或非人）及其行为进行话语叙述或意义表达，由此反映人类个体或群体的生命感觉、存在方式乃至社会的运行方式。透过故事中人物的思想表达、情感流露、行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、美丑；同时，叙事又总是对一定生活场景或景象中人（或非人）及其行为的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向的叙述、描绘、刻画，这种具体的叙述、描绘、刻画，或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够与作为阅读者（或倾听者）的个体或群体产生情感上的共鸣。隐含价值和蕴涵情感，成为叙事素材的基本特性。正是由于这二重特性，人们通过阅读、倾听、观摩叙事素材，便可以获得对过去、现在、未来的某种感知和体验，当个人或群体遭遇生活问题（困境、困惑等）、感悟生活意义时，这种感知和体验便会更加真切、更能触及心灵。[1]所以，无论古今中外，叙事素材都是重要的德育课程资源，以叙事素材为媒介展开道德（或价值）教学成为学校德育的一种基本方式，大禹治水、孔融让梨、囊萤照读、愚公移山、乌鸦与水罐、青蛙王子、诚实的埃布尔、自私的巨人，等等，伴随着一代又一代儿童的成长。

在德育教材中，以书面语言和图画为表现形式的叙事素材具有以下几种基本功能。

（一）启发与激活

叙事可以是对过去或现实生活的描述，也可以是对理想或可能生活的描绘。对于人类个体而言，它有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[2]在道德（或价值）教学中，生动性、情景性的叙事素材，可以引起、维持学生的注意，激发他们对相关学习主题的兴趣并产生积极、主动参与教学过程的心态；同时，叙事素材所创造出的一个超越时空的可能世界，可以让学生经历到在一般情况下并不可能亲身经历的生活情境、情感体验。这些都有利于启发他们言说自己的故事，倾听同学或老师的故事，并启动其内在的、与学习主题有关的情感、态度和价值标准。

（二）交往与对话

道德叙事虽然从表面上看只是一种基于情景的事实描述和情感表达，但在实质上却是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解，同时也反映出叙事者与阅读者（或倾听者）之间基于现实生活或可能生活的一种关系。在道德（或价值）教学活动中，这种关系通过学生与叙事素材之间、教师与叙事素材之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往与对话来得以体现。其中，学生与叙事素材之间的交往与对话最为基本，因为学生只有通过叙事话语来把握故事的情节、情景并理解和感悟其教育隐喻，才能积极、主动参与教育情境下师生之间、生生之间的交往与对话，才能展开对生活的反思，从而顺应或同化叙事素材中所隐含的道德原则或价值标准，叙事素材因而成为直接的交往对象和对话文本，同时也是师生之间、生生之间交往和进行道德对话的重要媒介。

（三）引导与示范

德育教材中的叙事素材之所以能够成为道德（或价值）教学的重要媒介，不仅在于它们可以启发和激活学生参与道德教学、自主进行道德学习，也不仅在于学生可以与之交往、对话，还在于它们作为文化信息载体所具有的价值示范特性和行为导向功能。在道德（或价值）教学中，叙事素材既是基于某种价值的道德图式以叙事形式获得的实践性格，是道德原则在生活层面上的典型表现或反映，又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展的榜样，具有引导和示范功能。

二、旧式德育教材中叙事素材的局限性

叙事素材虽然具有以上育德功能，德育教材中的叙事素材却并不必然能够发挥这些功能。作为道德（或价值）教学的中介，叙事素材能否发挥育德功能，首先与叙事者所持有的儿童观和所采取的叙事模式直接关联。研究表明，在儿童文学作品中，叙事者所持有的儿童观不同，在作品中所采取的叙事模式也不同，因而就会体现出不同的叙事关系，诸如权威型、引导型、平等型和价值中立型等。在道德教育中，对于复杂的道德情感的培植和道德理性、道德判断能力的培养来说，引导型、平等型比权威型更具威力。[3]这同样适用于德育教材中的叙事素材。其次，任何叙事总是倚重一定文化，总是要与个体的需要、期望、意念相联系，只有叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，并能够启动个体的道德接受机制，特别是其内在的动力机制和导向机制，叙事素材才可能真正发挥其育德功能。在德育教材开发实践中，除了少数经典故事之外，多数叙事素材都需要“再叙事”，即从有利于实施道德（或价值）教学的角度对基本素材进行重新构想、重新组织、重新表达。在这种“再叙事”过程中，叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，以及所使用的叙事话语、叙事方式体现出的叙事关系能否激发学生的道德需要、触动个性的生命感觉，能否让学生产生“文化亲近感”，能否贴近学生作为道德主体的“最近发展区”以求激活他们的生活叙事，直接决定着他们进行道德学习、参与道德对话的兴趣，决定着德育过程中道德发展的内在动因。

正是在“再叙事”模式及其所反映的叙事关系上，旧式德育教材出现了较大偏差。在教材开发中，基于塑造儿童、改造儿童的教育观念，并且为了突出叙事素材的引导与示范功能，旧式德育教材尤其注重人民叙事而忽视自由叙事①，即主要侧重从抽象的人性和社会整体利益出发进行叙事，用以规范个体的生命感觉，而较少从社会生活出发、通过伸展个体的生命感觉来反映个体的道德境遇，因而在叙事关系上表现为一种权威型的控制关系，即：叙事素材所表现或隐含的是“价值真理”和“行为典范”，通过以叙事素材为中介的具体教学过程，这些“价值真理”和“行为典范”必须直接对学生的思想和行为起到引导、劝戒和规范、控制作用。这种叙事模式的基本表征是：（1）“英雄主义”取向。即站在道德原则、价值标准的视角，以著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事；为了凸显思想的高尚性和行为的合道德性并力求形象完美，时常以主人翁的豪言壮语、英雄壮举代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）规范甚于叙事。出于直接进行价值引导、道德教化的目的，叙事者主要遵循学科教材的编写原则，从德目出发并紧密围绕德目进行叙事，叙事结构中所传递的道德信息往往是成人在伦理知识上的认知理性或“关乎道德的观念”，所使用的道德语言也多以直接的指令、训导代替间接的劝戒、激励，使得叙事素材作为道德（或价值）教学的中介无法让教学双方产生“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”。（3）叙事情境缺失。由于叙事的重心被置于道德信息及其所蕴含的规范性质上，必要的叙事情境、具体的故事情节似乎变得无关紧要。这种“事”与情境、情节相剥离的现象，使得所叙之“事”成为不面向生活实际、不解决生活问题的孤立事件，加之道德（或价值）教学中的语文教授方式，叙事素材就无法唤起学生的“在场感”，更不必说让他们去用心“经验”此类事件，学生作为道德主体进行生活叙事的自主性、能动性、创造性因而得不到激发。

旧式教材及其叙事模式的局限，使得人们在批判、反思德目主义课程编制模式的同时，对叙事素材作为德育课程资源的价值产生怀疑，以至于在新式德育教材编写中是否运用叙事素材成为需要讨论的话题。

三、新式德育教材中叙事素材的呈现原则

综合化、儿童化、实践性是义务教育阶段新式德育课程的基本特质。德育课程的此种转变，要求德育教材、道德（或价值）教学必须以社会生活为基础，专注于道德（或价值）与生产实践、生活经验之间的联系，通过不断增进学生的道德经验来促进其道德生长。但是，这并不意味着德育课程及其教材就是要将儿童的现实生活加以系统化、组织化、制度化，从而复制、再现或创设某种理想形态的社会生活，而在于以社会主导价值为指引，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德图式的自主建构，增进其社会性情感，以真正实现道德主体的自由生长。这样，在新式德育教材开发中，除了时刻关注儿童的社会生活、注重丰富他们的生活经验之外，依然需要运用大量的叙事素材，以便尽可能发挥它们在道德（或价值）教学中激活生活叙事、建构道德图式、发展道德理性的作用。

鉴于叙事素材的育德功能及其作用机制，也鉴于旧式德育教材及其叙事模式的诸种局限，在新式德育教材开发中，呈现叙事素材就应当遵循以下基本原则。

（一）人性化原则

即叙事素材的呈现不只是对人物、事件、场景的“记叙”，更是对个体或群体的生命感觉和存在方式的表达。其可能的教育效果应是，学习者透过所“叙”之“事”，能够“倾听到”主人翁内心深处的真实声音，感受到主人翁的生命节律和快乐苦楚，体会到主人翁作为道德主体的为我性、受动性和能动性、自主性、超越性在实践层面上的统一。

（二）生活化原则

道德叙事是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解和把握；经由这类叙事素材，儿童可以在认识自我和社会的关系中领悟到某种生活意义。因此，叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所“叙”之“事”与社会生活之间的相似性或关联性。生活化叙事即是学习者通过叙事素材，可以“看到”主人翁“正在”经历生活，体验生活，“正在”自主地处理、解决社会生活中的问题或矛盾，由此在比照、反思中产生某种生活上的“困惑”或“共鸣”，从而体味出叙事素材中的教育隐喻。

（三）情境性原则

叙事素材叙述的是个体或群体的思想、言行，这些思想、言行既是个体或群体在一定时空状态下面对生活所作出的价值判断和行为抉择，也是一定文化背景下的生活方式、社会心理和行为习惯的个体化、个性化反映，深深印刻着时代和文化的痕迹。我们无从领会许多外国幽默的含意，正是因为此种原因。遵循情境性原则呈现叙事素材，就是要做到真切、生动地描述故事情节和行为情境，并且使这种描述切合学习者的心智特征、道德发展水平，贴近他们的道德学习环境，以求激发他们的生活叙事，促进他们进行道德对话和自我反思。

（四）教育性原则

有关研究显示，叙事素材中隐含着的叙事图式（由故事得以展开的思想方法、价值取向和行为期待等所构成的意识结构）经过多次回忆，可以随着时间的推移而植根于学习者的观念意识之中，并且日后有关资料信息的学习在很大程度上依赖于此种图式。[4]德育教材中叙事素材隐含的是一种道德图式（道德原型、心像或脚本等），这种图式在其对应的教学内容中起着激活、示范作用，在日后的道德学习中发挥原型启发作用，而叙事素材呈现上的态度取向，则直接决定着这种图式的作用性质。在这个意义上，德育教材中叙事素材的呈现就应当摈弃所谓“价值中立”的立场，坚守价值引导、行为示范的教育性原则。

四、新式德育教材中叙事素材的呈现方式

叙事素材之所以能够成为教学中介，成为可以影响儿童发展的道德信息，首先依赖于语言符号所表征的、公认的“辞典意义”。凭此而论，德育教材中叙事素材的呈现方式与一般叙事（包括描述性叙事、关于知识的叙事、关于问题的叙事等）并无二致，从道德（或价值）教学的视角看，它必须有利于儿童对道德原则、价值标准的认识与理解，对道德情境或问题的感受、辨别、判断与反思。但是，道德（或价值）又总是根源于文化，生成于时代，是人们以一定意识或观念为指引、在交往和互动之中达成的共识。从道德接受论的观点看，叙事素材能否触及心灵并激活生活叙事，关键在于能否启动交往者、对话者的心理解释机制。[5]因此，德育教材中叙事素材的呈现，除了仔细斟酌诸种叙事要素（人物、时间、地点、事件等）及其内在联系和准确表达词句的辞典意义以外，更需要从有利于道德体验、道德对话方面着眼。

在新式德育教材开发中，呈现叙事素材需要着重予以考虑以下几个问题。

（一）叙事意图

叙事意图即在道德（或价值）教学中通过叙事素材所要达到的叙事目的。就教科书的编写来讲，旧式道德文本在学科课程指引下，以德目主义、人物主义为基本特征，叙事意图主要侧重价值体认和行为引导；与此不同，新式道德文本由于以综合课程为指引，突出强调道德学习要以社会生活为基础，所以叙事意图就需要更多地考虑叙事素材在基于社会生活的整体文本中的地位、作用，考虑如何通过叙事素材，从知、情、行多个维度激活道德叙事、引发价值分析、增进道德体验诸方面。

（二）叙事类型

叙事类型直接反映着叙事素材呈现中的叙事关系，特别是叙事者与叙事素材之间、叙事素材与儿童之间的关系，而这些关系又直接决定着叙事素材在教学中的实际效用。叙事类型不同，叙事者介入叙事的程度、所采用的叙述方式和表现形式（体裁）等也不尽相同。根据叙事意图、叙事关系、叙事方式、表现形式等多个维度，可以把德育教材中的叙事类型大致区分为三类，即价值本位叙事、情境本位叙事、经验本位叙事。（见下表）

在实际中，教材编写者要恰当选择叙事类型，除了考虑课程性质、教材功用、叙事意图以外，把握学习者的年龄特征和心智发展水平尤为重要，因为二者直接影响着叙事方式和表现形式（体裁）的选择、运用，如，寓言、童话等可能主要适用于小学低中年级，叙事者完全不介入的叙事方式则可能更切合年龄较大、心智发展水平较高的儿童等。

（三）叙事结构

叙事结构是呈现叙事素材的关键，其外在表现是故事发生、发展的情节，内核则是故事情节中隐含的叙事图式。故事情节是否具有吸引力，直接影响着叙事素材能否引起注意，能否让儿童产生道德学习的兴趣并主动参与道德（或价值）教学过程。为此，故事情节的展开必须遵循人性化、生活化等原则，根据所选定的叙事类型予以具体化；简洁、明了，表现生动，引人入胜，是其具体要求。

至于德育教材中叙事素材内隐的叙事图式，主要体现叙事者和“再叙事”者关于道德和道德教育的看法、观念，包括：思考道德和道德问题的思想方法，对道德现象或问题所作的理解、解释、判断、评价，教育隐喻和对故事阅读者（或倾听者）的行为期待，等等，这些看法、观念对于落实学校德育、发挥德育教材的育德功能具有实质性意义。在教材编写中，选择蕴涵何种叙事图式的素材，以及在呈现过程中如何“编译”这种叙事图式，是编写者需要着重考虑的根本性问题。

此外，不同的道德语言具有不同的德育意义。如何在叙事意图指引下、根据叙事类型和叙事结构的不同而恰当运用道德语言，也是“再叙事”过程中值得注意的。

① 对于“人民叙事”和“自由叙事”的区分，参见刘小枫在论及叙事伦理时所做的阐述。详见刘小枫。沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.10—11.

参考文献：

［1］刘小枫。沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.北京：华夏出版社，2004.

［2］〔美〕麦金太尔。德性之后［M］.龚群，戴扬毅，等，译。北京：中国社会科学出版社，1995.272，266.

［3］David W.Gooderham.What Rough Beast...？Narrative Relationships and Moral Education［J］.Journal of Moral Education.1997.Vol.26（1）.

体育教学叙事 篇三

在这样的背景下，教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中，而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。

一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来，已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面，理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面，实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么，这一研究到底具有什么属性？教育叙事研究的本质究竟是什么？

在我们看来，教育叙事研究是一种以教育叙事为载体，以人文价值为取向，以反思为媒介的应用性研究。

1.以“叙事”为载体

叙事(narrative)源于文学理论，是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事，讲叙事者亲身经历的事件。或者说，叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列，陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说：“人的一生都被叙事所包围，尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事，我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游，从生到死，日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程，故事也就是人的活动的历史存在形式。

教师教育叙事，就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事，这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的，也不是淡无痕迹的，而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中，教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感，教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享，因而，教育叙事能唤起鲜活感人的映象，引起灵魂深处的颤动，诱发内心感动的涟漪。这样一来，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。

然而，如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上，那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事，以为把教育生活故事叙述完整，就完成了研究，这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体，研究才是主体；“叙事”只是手段，“研究”才是目的。没有研究的教育叙事，只是一种日常教育生活的呈现。

因此，教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。

2.以人文价值为取向

教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中，存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。

由于受到唯科学主义思想的影响，长期以来人们常常只认可科学取向的研究，将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义的方法为合法性标准，主张采用自然科学的研究方法，用数学工具来分析世界，以精确化的语言来描述事实，目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上，不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出，现代科学的精神气质，表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述，集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中，便形成了教育研究的科学取向，即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来，表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。

然而，这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动，在科学取向的教育研究中，人却被取消了，被物化了，教育成了没有人的活动。显然，教育研究的对象有别于自然科学，它研究的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解，把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

正是在这一意义上，教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。

在教育叙事研究中，人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究，展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注，因而，表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。

3.以反思为媒介

教师在教育叙事研究中所叙之事，都是过去的事，教师进行教育叙事研究的过程，其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程，是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时，教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化，从中体悟着自己的感受，形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现，使那些被尘封的记忆得以敞亮，使个体的教育经验得以与他人共享，使自己的思想认识得以升华。在这一过程中，关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。

“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象，对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究，对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思，凝炼出教育生活事件间的联系与意义，从而对教育生活进行重构。这样一来，教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题，成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。

教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事，也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说，教师通过教育叙事研究，从平凡教育故事的叙述中寻找问题，从日常教育行为的反思中获取经验，从课堂生活实践的追述中总结规律，从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点，这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。

二、教师进行教育叙事研究的认识前提

人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看，后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮，后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等，反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提，从人文价值取向的角度来看，教师进行教育叙事研究，需要具有如下认识前提。

1.个体性

在现代主义对“共同性”的追求中，一方面只承认少数人员才能进行教育研究，另一方面否定“个体”的价值。因此，教师个人的经验是不被研究所认可的，实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念，强调任何存在的东西都是真实的。因而，“个体”既是客观的存在，更是有价值的存在。任何一个“个体”,都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定，才承认了每个教师从事教育研究的可能性，并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。

后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”,提倡适用于有限范围的“小叙事”,认为：以小叙事为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性，以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求，体现在教师的教育叙事研究中，即是承认教育中“个体”的价值。

教育中的“个体”,可能是教师个人，也可能是一个教育事件；可能是经常性的现象，也可能是偶然性的现象。总之，只要是在教育中出现过的人与事，都是具有存在价值的“个体”,都是“全息”着教育的“个体”,都是教师自身生命经验的表达，都是个性化独特境遇的呈现，因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“个”的独特性；不是从“群”中寻找“共性”,而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”,尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示，寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。

2.主体性

主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为，主体性是相对于客体性来说的，即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体，才具有主体性。

其实，从认识的角度来看，主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识，都是主体的主观性认识。这种主观性的认识，无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果，都是主体的主观性的体现。离开了主观性，人也就不存在了。

对“主体性”的肯定，体现在教师的教育叙事研究中，即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中，作为主体的教师，对其中的每一现象都会形成自己的理解，这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识，因为其出现过，所以都是真实的认识，都是有意义的存在。

在否定“主观性”的主体性认识中，突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识，才具有价值，否则是没有价值的，因而，也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中，承认个人认识的合理性，只要是存在过的，就一定有其特有的意义与价值。因此，不管个人的认识是否与外在事物相符合，也不论个人行动正确与否，只要在教育过程中出现过，就内含着某种意义，就需要通过研究去揭示这种意义。

3.生活性

在现代思潮中，突出了对“永恒性”的追求，这种永恒性最后走向绝对的抽象性，远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约，可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中，“生活性”思想日益得到人们的认可。

叙事中的“事”不是凭空发生的，它来源于生活，来源于实践，生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界，它的变动不居，它的纷繁复杂，它的丰富多彩，它的鲜活跃动，是真实地存在于现实生活当中的，是可以为我们所感知的，是构成我们生命本身重要内容的。

生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。

生活是在时间中具体展开的，由于时间的不可重复性，因而，生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件，都是独特的事件。由于生活总是面向未来的，因而，已经发生的生活事件，只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构，而每一个重构，都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的，事件本身就是时间的承载物，时间正是在事件中呈现出来的。所以，通过叙事来呈现意义、表达经验，其实质就是时间的一种呈现过程。

生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开，个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质，获得意义与价值。因此，个人的行动既是生活的表现，也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践，是学校的课堂生活，而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒(Doyle)认为：课堂教学有五个重要的特点：第一，多元性；第二，同时性；第三，即时性；第四，难以预料的公共课堂气氛；第五，历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。

境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件，每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域，某个事件就不一定会发生。因而，任何一个生活事件，都是复杂的关系之网中的一个节点，具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场，强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述，原汁原味呈现教育现象；所叙述的事件是高度个性化、情境化的，是镶嵌于具体的实践活动之中的，教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此，教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。

生活性思想体现在教师的教育叙事研究中，承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件，可以在研究中揭示它们相互间的意义，但它们却不能相互替代。因而，教育叙事研究中的“事”,只能根据具体的境域去进行解释和理解，而不能从一件事去预知以后的事。

三、教师从事教育叙事研究的意义价值

教师的教育叙事研究，在本质上是对教师的活动与经验的研究，因而，从对教师的影响来看，其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。

1.认识价值

任何研究，首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而，认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体，这种客体都是物化了的对象。因而，科学研究所获得的认识，是关于客体的认识。

教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值，主要表现在两个方面。第一，教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说，人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事，以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上，有学者提出了狭义的教育叙事研究，即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,记录教师的心灵成长轨迹，在教育教学活动中的真实情感，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时，本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆，以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果，就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识，把零星的认识系统化，把表面的认识深刻化。第二，教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义，教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上，有学者提出了广义的教育叙事研究，即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，改进教师的教育教学实践，丰富教育理论。因此，在教育叙事研究中，教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释，进而认识了教育。在这里，教师既是研究者，也是教育的内在要素。

因此，“认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体，个人的生活经验总是具有其独特性，对个人经验的反思，首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究，同时也就认识了“教育中”的个人，即认识了作为教师角色的个人。因此，这里的“自我”是教育场域中的“自我”,内含着教育本身。

2.成长价值

传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则，这事实上是一种客体行为，这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”,忽视了自己本身的需要。故而，教师往往被他人贬称为“教书匠”,这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代，概括了许多人对教师职业性质的认识：他们只是教“书”的“匠”人而已；他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已；他们只要认真地工作，不把知识教错，教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重，其认识根子在此。更令人忧虑的是，不少教师也认同这样的观点，他们往往只为教书而行。[7]

当代社会，教师是在教育教学实践中不断成长进步的，是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习，是自我提高的驱动使然，是主体发展的内在需要，是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此，才会有教师“师范”的呈现。

从教师发展的角度看，教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色，也是处于不断生成之中的，正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色，同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究，通过对一个个生活故事和典型事例的描述，对富有价值的生活事件的揭示，把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来，从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质，揭示出教师的存在状况。在这个意义上，教育活动的范围与深度，就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延，教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延，从而促成教师的发展，实现教师的健康成长。

3.行动价值

教师的教育叙事研究是一种应用研究，其目的主要不是为了建构理论，而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识，最终产生教育行动的改变，因而具有行动价值。

教师的教育叙事研究，不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究，虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识，但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究，实际上是将教育研究与教育实践结合起来，它以实践的视域推进理论向实践的渗透，又以理论的视域推进实践向理论的跃升，它促进了教育实践与教育理论的视界融合，在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中，教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为，评判着自己的教育实践，其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己，指导着自己，提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论，实现了自我超越。因而，教师的教育实践影响着他的教育叙事研究，教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。

正是在这个意义上，人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面，教师生活在教育中，有着现成的教育生活经验与事件；另一方面，教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为，改变着教师的行动。因而，行动价值是教师教育叙事研究的最高价值，也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究，实际上就是在教育生活中，通过对教师经验的审视，提升或改变教师的认识，促成教师的变革，引发教师教育行为的改变，最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。

总之，教育叙事不等同于教育叙事研究，经验的表达方式也不能代替理论的表达方式，需要做的是加强对“教育叙事”的研究，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面，展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以，有学者指出，“叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’,并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。

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[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002:2.

[6]杨超男。教育叙事研究的过程及反思[J].法制与社会，2007,(2).

[7]叶澜。改善教师发展生存环境，提升教师发展自觉[N].中国教育报，2007-9-15.

体育教学叙事 篇四

辩证法认为，如果整体是由合理的、有序的部分构成的，则整体功能大于部分功能之和；如果整体是由不合理的、无序的部分构成的，则整体功能小于部分功能之和。我们做任何事情都应有一定的顺序，无序必然引起混乱。教学也必须有一定的顺序。要想让运动员出成绩，教练员必须根据运动员的具体条件科学合理地安排训练和比赛计划。同理，学生实践能力的培养也需要有科学合理的实践教学计划。根据学生实践能力的现状，笔者认为：体育专业学生实践能力的培养应以教材为载体，以课堂教学和体育实践活动为主线，以课外活动为重要途径；体育专业学生实践能力培养的内容，包括一般实践能力培养、专项实践能力培养和应用实践能力培养，根据三者之间的内在联系，可将它们分配到学生在校学习期间的各个学期中。

二、内容序列路径与行动研究路径

体育专业学生实践能力的培养，应根据体育学科的特点，遵循由浅入深、循序渐进的原则，将教学难点分散排列，必须重视各教学内容的联系，有效地避免教学内容重复现象。

1.思想道德观念的培养

体育教师有必要结合教学内容将思想道德教育融入课堂教学，着力使学生形成高尚的品德。如果发现学生思想品德方面存在一定问题，教师不能简单地进行批评教育，更不能置之不理，要一切从实际出发，力求以理服人。

2.语言表达能力的培养

体育专业学生在文化课程方面普遍存在不足，在语言表达方面也有较大的提升空间。因此，在课堂教学中，教师应更多地采用提问式教学法，让学生在课堂中有更多表现自己、提高表达能力的机会。在高年级的教学中，应让学生更多地走上讲台，这样不仅能有效提升学生的语言表达能力，也有利于其树立信心，提高其专业实际工作能力、分析问题和解决问题的能力、开拓创新能力等。

3.课堂教学能力的培养

根据笔者对毕业生所做的跟踪调查，绝大部分毕业生都能够很好地适应毕业后的教学工作，但是仍有不足之处，如教学方法、教学手段较为落后等。因此，应用型本科高校体育专业学生的培养，不但要根据中小学教材内容有针对性地进行课堂教学，还应该加强教材教法、教育学等课程的教学，力促学生提高课堂教学能力。

4.带队训练能力的培养

应用型本科高校体育专业学生的带队训练能力培养，可以根据教学进度和内容的安排，尝试进行分组教学训练。教师可以按照学生兴趣的不同，将教学班划分为篮球、排球、体操等训练小组，并分别为其规划理论培养、素质拓展以及具体技巧方面的培训内容，并将教学进度和教学内容分为有针对性的多个部分，让学生根据自己的实际自主选择并实施。为了给学生创造更多的锻炼机会，教师应鼓励学生到其他系院去辅导各种体育活动，当小老师；教师应鼓励学生到学校的教育实践基地、附近基层学校协助开展体育训练与体育竞赛工作，让学生通过担任助理教练或实习教练有效地提升自己的带队训练能力。

5.全民健身项目指导能力的培养

随着我国经济的快速发展和综合国力的逐年增强，人民群众在物质生活水平日益提高的同时，精神文明特别是体育文化方面的追求也日益强烈。社区体育作为我国体育的核心组成部分，其作用早已被社会各界所认识，而这项运动的开展和完善，离不开学校体育教育工作的跟进。分析当前全民健身计划的具体内容，可以看出大部分全民健身项目都和普通高校体育教育专业的教学计划相吻合，因此，学生通过学习体育专业课，在很大程度上可以掌握全民健身项目的教学技能。对于教学大纲中没有涉及的内容，如毽球、气功等，教师可以引导、帮助学生利用课外时间进行练习。在一些对抗性较强的体育运动中，难免出现一些队员受伤的现象。指导运动参与者掌握运动技能，使其尽量避免在运动过程中受伤，是体育教育工作者的重要工作内容之一。在全民健身运动中指导参与者根据自身情况科学地选择锻炼项目，合理地安排锻炼内容和锻炼时间，同样是体育教育工作者的重要工作内容。因此，应用型本科高校体育专业适当增大体育康复保健在专业教学计划中的比重，以提升学生在康复保健等方面的专业技能，显然是十分必要的。

6.发现问题和解决问题能力的培养

为了更好地适应社会对体育综合能力的要求，加强对大学生实践能力的培养已引起社会和大学生培养单位的高度重视。实践能力也包括发现问题和解决问题的能力。因此，教师要鼓励学生在实践中勇于发现问题、分析问题和解决问题，勇于开展体育教学研究，这有利于学生实践能力的可持续发展。教师可通过以下途径指导学生开展体育教学研究：(1)组织学生进行观摩教学。毫无疑问，优秀体育教师的课堂教学，可以为学生将来从事体育教学提供参考，但学生的注意力会集中在知识和体育技能的学习上，往往忽视教师的教学技能。然而，学生观摩同学的教学，注意力就会集中在教学技能上，有利于他们通过思考、分析和讨论共同提高教学能力。(2)重视开展案例研究。案例研究是指通过对具体案例的分析、讨论，从而评估问题解决方法的实践活动。教师可借助多媒体教学手段，以教学视频的形式将案例呈现在课堂上，然后组织引导学生对案例进行分析，通过对案例的分析提高学生分析问题和解决问题的能力。另一条途径是邀请专家或教学经验丰富的教师与学生一起进行案例教学分析。(3)要求学生开展教育叙事研究。教育叙事研究是学生不断反思自己学习行为的研究。教师应让学生讲述自己在专业学习方面曾遇到什么问题或困惑，是用什么方法来解决的，等等，通过讲述让学生相互学习经验和吸取教训，学会不断地反思自己，在反思中提高自己的能力。

体育教学叙事 篇五

一、实施团体研究性课程规划，树立以人为本的体育教育观

科学的课程规划关系着课程改革的成败，也是体育教师现代化教学必备的技能。学校体育课程成功与否，在一定程度上取决于系统且切合实际的体育课程规划。体育师范生是课程改革的重要实践者，具备课程规划实践能力是教育发展赋予其的历史重任。众多具体的课程规划实践证明，空洞、脱离实际、低水平重复和高高在上的体育课程规划是制约当前体育课程改革的主要障碍，脱离了人的发展属性。因此，体育师范教育迫切需要构建基于“人的发展”的体育课程规划理论。此外，人性教育理论在当前的教育理论研究中得到空前的共鸣，该理论认为：教育是培养人的活动，教育的目的是使人成为人，人性教育是教育实践的目的与宗旨。“人性是可以改变的”、“人具有主体性”是人类教育活动开展的必然依据和充分前提。[2]“人之为人，即是他能通过自身的自由自觉的实践活动，不断超越这种给定性与自在性，扬弃其自身的显存状态。实践的本性就是对一切给定性、自在性的扬弃和否定”[3]，“实然人性”和“应然人性”的距离表明人性教育存在的必然性和实践性，也蕴含着人作为实践主体的超越性。由此可知，人性教育理论综合反映了体育师范教育中对于人性教育的要求，符合当前学校素质教育、社会教育和人的发展教育的要求。

因此，体育师范教育应利用现代网络通信平台，有计划、有系统地开展基于人性教育的课程规划技能的团体研究性实践，使体育师范生掌握：基于学生人性发展的体育教育实施体系（图1）；浸润在人性教育中的目标、学段、学年、学期、单元和学时规划（计划）体系[4]（图2）。通过团体研究性实践，体育师范生能够清楚地了解人性教育的阶段性，了解各年龄及学段的体育教学目标和基本计划，系统地把握体育教育目标中有关人的发展的要求；能够清楚地了解人性体育原理，针对体育的动态特征，系统地把握体育教育内容、方法和策略中有关人的社会现实的要求，反思教材论、方法论和发展论；在实践中掌握基于人性的体育课程规划实践技能，坚持人性教育的课程规划的实践观与教学观，逐步树立以人为本的教育观，促进专业化成长。

二、实施团体研究性模拟教学实践，树立现代化体育教学实践观

体育教育课程是基于人的社会发展、个人发展、学科本质与学习本质而形成的。在学校体育课程社会实践中，社会发展和个人发展集中体现在人性教育目标上，学科本质和学习本质集中体现在基于人性要求的教学方法与策略上。如何实现体育教育中的实然人性向应然人性的转化，这就需要体育教师具备教学程序性、方法性、策略性、行动性与应变性的实践性知识，但这些实践性知识只能在实践中才能获得。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[5]这说明教师具备的实践性知识是由对教育教学的认识到信奉，再到自发实践，最后植根于教学活动的知识统称，也表明实践性知识是循序渐进形成的、可培育的知识。因此，体育师范教育应结合教育进程，发挥团体力量，开展研究性模拟教学实践，有系统、有计划地引导程序性和方法策略性实践知识的运用，促进体育师范生专业发展。

1.体育教学程序性实践知识

体育教育有其特定的程序性规律，程序性实践知识是保证和提高教育质量的前提，是创造和创新的基础，主要包括三个层面：备课—上课—反思的体育教育基本程序，导入—开始—准备—基础—结束的体育授课基本程序，评说—改进的教师提升基本程序。三者构成了体育教师教育生涯专业发展的基础程序。为此，体育师范教育应充分利用现代网络通信平台，进行团体研究性教学实践，重点强化三大程序性实践知识，促使其内化和生成。第一，课前“晒课”，要求体育师范生在上课之前将课程设计、课程教案及微课在通信平台上，展示课程设计基础、教案以及课堂可能突发的“教态”及其应对预案等。第二，课后“曝课”，要求将授课进程（视频或教学反思等）在通信平台上，全面展示授课情况。第三，“@顶帖”、“评课”，体育教师有责任和义务通过“@顶贴”辩论对体育师范生的备课和授课的进程和效果进行指点，对优点和不足进行点评，提出修改意见。第四，改进与反思。体育师范生对各种意见进行反思，通过课后说课或设计的方式给予反馈，以达到不断提高的目的[6]。

2.体育教学方法策略性实践知识

教学效率是指教学内容信息的传递效率，其中学生发挥着主体的作用，教师发挥着主导的作用，教学方法策略是提升教学效率的关键。因此，教师的教学方法策略程序性实践知识是体育教师顺利实施和驾驭教学的首要实践技能，包括方法使用实践知识、策略运用实践知识以及方法策略应变实践知识。为了让体育师范生获得这一实践技能，体育师范教育要利用现代信息平台，开展研究性团体互助教学实践，有计划、有系统地进行微格教学（microteaching）、片段教学（teaching of a segment）、微型课（teaching of mini–course）及模拟教学（simulation teaching），即MSMS，让学生在MSMS递进教学实践中体会不同方法和策略的应用范围、条件和效果，探究出最佳的教学方法和策略来应对教学质量的“池塘效应”，诱导和唤醒体育教学的创造力，逐步树立科学的方法策略性实践观。

三、实施团体研究性现代通信平台的教育叙事与反思，树立基于实践的创新观

创新是体育教师的本色，也是教学质量的根本。培育师范学生的创新能力，激发和唤醒创造思维原动力，这是体育师范教育的根本任务。体育教师的创新动力来自教师自身发展的内在需要，落足于自身和团体的教学和反思实践。因此，体育师范教育中应积极开展团体研究性互助实践学习，有计划、有系统地培育实践知识，促进并创新实践性技能的专业化发展。

1.教师自我

自强、自信才有自我，体育教师自我是教师生涯的要求，是教师综合知识体系高度集中的体现。教师自我知识是教师对自我教学的认知、调节、评估的综合教学实践——效能的自我认识。“教师是否知道运用‘自我’进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长补短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为”[7]是教师自我形成的关键，而这种自我认识往往需要借助外界力量给予推动。因此，体育师范生培养应借助团体力量，让学生在有计划、有系统、有组织的团体批评与反思中逐步地认识自我，进行自我评估、自我反馈与自我调节，主动对自己的教学行为和过程进行调整，促进教师自我的专业发展。

2.教学机智

教学机智是教师自我的延伸，“是教师做出瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向”[8]，是教师对教学情境准确判断与灵活驾驭教学的教学艺术和教育艺术，也是体育教师必备的实践知识。体育教学是动态的过程，教案设计的组织、教法和练法等教学要素，随时都会发生变化。经验丰富的体育教师能迅速地脱离原有的教学预案，寓教学于无形中，一个暗示、一个幽默、一个纠错动作、一个组织调度等都能化解一个个教学“事件”。因此，体育教师应当具备有关的教学机智实践知识。这种实践知识来源于经验反思。因此，体育教师要忠实地记录和反思教学片断、教学突发事件及其处理方法，享受自我教学机智的快乐，默会自己的教学机智。在具体的叙事实践中，体育师范生要长期地坚持现代信息平台教育叙事，叙述“某一教学片段”或“某一尴尬”，并从理论和实践上寻找教与学碰撞的“小火花”，不断地积累教学经验，提升自我教学智慧。实践表明，日积月累、厚重的教育机智叙事与反思，是体育教师的精神财富，更是体育人生的演绎历程。

3.唤醒顿悟

教育顿悟的本质是对原型中所包含的关键性、启发性信息的激活，是原有知识的重构。体育教师的顿悟，是对体育教育诸元素的重构、默会与醒悟，源于对体育教育实践效能的关注和反思。因此，体育师范生应充分利用现代网络通信平台，自主撰写体育教育要素：教师、学生、目标、内容、方式方法、策略、评价等在体育实践中的作用，反思如何改进与调整才会更加和谐，从而更好地提高教育质量。此外，体育师范生也要在这一实践与思考中顿悟、领悟那些可意识但无法言传的体育教学实践知识，积累无意识的、内隐的体育教学经验。

4.实践求异、创新与超越

动态是体育的本质。动态求异是体育教育的本质要求。创新和超越是现代体育教师的本真状态，体育教学的重构需要教师不断改造、创新和超越，体育教师发展也要求教师不断否定自我、创新自我和超越自我。创新与超越是现代体育师范教育的基本要求。求异是原动力，创新是主动力，超越是教师人生发展的动力，三种动力共同促进体育教师专业成长。这三种动力的发展需要体育师范生进入一个循环过程，即实践—理解—顿悟—再实践。因此，体育师范教育应充分利用现代信息平台，开展团体研究性的求异与创新实践，对同一命题进行不同的求异、创新实践，在团体研究性评析中，掌握求异与创新本领，实践超越性思维，促进体育师范生的专业化发展。

四、开展现代网络通信平台的教育博文研习，树立现代化专业发展观

体育教师的实践知识是一种缄默知识，批判—反思—内化是其生成的基本途径。因此，在体育教师现代化专业成长过程中，体育师范教育要重视对批判性博客的反思，促进体育师范生现代化发展。第一，坚持撰写网络博文，对教学事件或现象进行深入剖析，并从现代体育教育与教学理论上进行诠释。第二，对深层次的教学现象进行多角度的认识、解释，提出自己的教学观点，并在教学实践中去检验、转化和升华。第三，对典型事例进行分析，开展实践研习，并从教育理论上进行剖析。撰写博文研习是体育师范生乃至体育教师实现现代化升华的必由之路。

教育实践性知识是从实践中来的。高等师范院校体育教育要发挥学生的自主性和创造性，积极利用学生的在校时间，利用现代网络通信平台的时空跨度，创造性地开展团体研究性模拟实践教学，有计划、有系统地引导体育师范生转变教育理念，并在教学研究性实践中理解、内化及默会教师实践知识，掌握基本的实践技能，树立正确的教育观、教学观、创新观与发展观，提高体育师范生的培育质量，促进其专业化发展。

本文系江西省2009教改课题“体育教师教育U-S协作1+1+1+1培养模式理论研究”（JXJG-09-13-17）基金项目阶段性成果。

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[10]刘旭东，吴银银。我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思[J].教师教育研究，2011（3）.

体育教学叙事 篇六

高校青年体育教师师德建设思考

体育网络图片新闻的叙事学分析

探索成人体育教育发展的新思路

全国男子篮球联赛发展现状分析

学生志愿者活动在校园运动会中的应用研究

凤冈县老年人体育锻炼现状与对策研究

体育课堂中运用标志物教学的研究与思考

多维视角下我国体育明星广告代言研究

论中国传统思想教育与中国足球的关系

电子竞技对大学生生活满意度影响研究

浙江省退役运动员社会保障体系研究

农村公共体育服务体系构建路径探析

论体育游戏在小学体育教学中的选择

新课程改革前后体育公开课的对比研究

襄汾高级中学学生课余体育锻炼调查研究

生命教育理念的大学体育教学价值意蕴

浅谈体育游戏在高中体育教学中的运用

延安市中小学智力运动开展现状与分析

学校体育与社区体育和谐发展研究

遵义市洗马社区老年人体育锻炼调查研究

不同年龄人群初学游泳时的心理分析

山西省社会体育专业学生就业观念研究

浅探人文理念在高职体育教学中的应用

江苏省高校高水平篮球队教练员现状分析

高校教育改革对体育创新型人才的培养研究

甘肃省高校教师体育消费影响因素实证分析

高等院校体育专业学生对双语教学的认知研究

太原市体育健身俱乐部价格定位策略研究

大学生排球“低网”竞赛性教学模式实验研究

普通高校体育选项课发展困惑与优化路径研究

我国学校体育场馆对外开放的实施障碍及对策

延安大学跆拳道专修课教学现状调查与分析

体育锻炼对女性生活幸福感的影响研究

云南省高校社会体育专业课程设置比较研究

平山县健身俱乐部服务质量的调查与分析

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体育教学叙事 篇七

关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学：人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

参考文献：

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